PEDAGOGIA SOCIALE PER UNA SCUOLA IN CRISI


 

QUADERNI
della
F.I.A.P.

n.27

Salvatore Alosco

Pedagogia sociale per una scuola in crisi

Presentazione di Vittorio Telmon



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Quaderni della FIAP, n.27
Pedagogia sociale per una scuola in crisi

di Salvatore Alosco

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Presentazione di Vittorio Telmon

Quello che segue è il lavoro di un giovane studioso di problemi educativi; un qualcosa di eclettico, di composito, presente soprattutto nella prima parte del libro, ove convergono autori e tesi diversi, dà luogo via via ad uno spostamento del quadro categoriale, prevalendo infine la tematica sociale del discorso educativo in un confronto attivo con la società, la «civiltà» presente. Non che non debba interessare il riferirsi ai temi essenziali, agli aspetti propri della cultura filosofica, sottesi alla tematica pedagogica; né si può dire che non sia interessante il fatto che un giovane autore mescoli nella sua stessa formazione istanze ed ispirazioni diverse, tali da arricchire il senso di una problematica culturale propria, attesa alle voci diverse di un panorama più ampio possibile. Ma la stessa bibliografia è l’indice di una certa discontinuità, una certa incompletezza si vorrebbe dire, nonostante la discretamente vasta gamma di nomi e presenza di scuole. Se la prima parte del lavoro di Alosco rivela un certo sviluppo della costellazione di categorie che viene proposta per l’interpretazione del momento educativo, la seconda parte si stacca sensibilmente dalla prima rivelando, insieme ad una certa complessità di interessi ed una relativa vastità di informazione (ma è questa un poco la natura della disciplina che ci interessa), la tendenza a considerare l’esigenza democratica - nel suo significato autentico - per la comprensione dei problemi educativi del nostro tempo.

Per questo non si può che augurare bene per gli sviluppi del pensiero e dell’opera di un giovane, se vorrà continuare a lavorare per la cultura e la ricerca pedagogica, quando egli si pone direttamente a confronto con la realtà socioculturale del tempo che viviamo, tecnologia e civiltà di massa, crisi dei ruoli delle istituzioni tradizionali e compito della scuola: decondizionamento, formazione critica.

Di fatto va difesa ed esaltata la funzione educativa della consapevolezza etico-culturale di fronte alle pressioni dell’immediato, dagli slogan facili di una opposizione a parole ad un consumismo che dappertutto penetra per infrangere ogni intesa seria e rivolta lontano. Di fronte alla civiltà di massa, in coerenza con l’ideale democratico, penso che valga l’insegnamento - ora più che mai - degli uomini di Giustizia e Libertà, che hanno testimoniato il principio e la pratica politica di segno egualitario con un senso «qualitative» (non possiamo dire «aristocratico») della loro stessa esistenza, ove l’opposizione morale si è espressa in una sfida religiosa, viva nell’impegno fra gli altri e con gli altri, al di fuori di ogni pretestuoso e superbo isolamento.

VITTORIO TELMON



INTRODUZIONE     

L’UOMO COME PERSONA

SALVATORE ALOSCO

Tutto il quadro del decondizionamento, inteso nella sua globalità e nei suoi vari aspetti sociali, economici, culturali, deve mirare alla formazione integrale della persona, cioè della interiorità di un individuo pensante secondo concetti e idee di valori. L’essere umano, infatti, non è un essere statico, ma un essere in divenire, che muove se stesso verso certi fini: questo divenire, questo moto progressivo della persona si chiama sviluppo della persona verso la costruzione della personalità.

È necessario a questo punto distinguere fra persona e personalità, anche se il secondo concetto è correlato al primo: la persona è un dato, è una realtà ontologica, tutti gli individui umani sono persone. Fin dal suo primo apparire nel mondo, il bimbo è un’anima, l’educando è un uomo, è il soggetto di uno sviluppo che per quanto ancora virtuale, è tuttavia, in un certo senso, predeterminato nei suoi caratteri formali, che sono quelli della specie umana, a prescindere dal particolare contenuto che lo renderà suscettibile di una «qualifica morale, di una sua particolare, inconfondibile fisionomia». E man mano che lo sviluppo si attua, si colora di caratteri propri, particolari, individuali, che si aggiungono a quello della specie.

La personalità è invece un concetto deontologico, e indica una posizione spirituale conquistata: la personalità indica il raggiungimento, da parte dell’individuo umano, della pienezza delle proprie facoltà; è la manifestazione dell’avvenuto raggiungimento di un certo grado di efficienza e di armonia, che consente una completa affermazione di umanità.

La filosofia e la pedagogia, fin dai tempi di Socrate e poi, via via, attraverso il Cristianesimo e lo Spiritualismo, fino al Marxismo, al Personalismo e all’Esistenzialismo, hanno ben messo in luce i tratti essenziali dei valori della persona e della personalità, intesa come affermazione di umanità e di spiritualità: Blaise Pascal nei suoi famosissimiPensieri” (pubblicati postumi nel 1670) si rivolge più che alla ragione, alle «ragioni» del «cuore», più che all’«esprit de géométrie», all’«esprit de finesse».

Malgrado tutte le miserie dell’uomo (i costumi sono assurdi, i regimi politici poggiano sull’irrazionale, il diritto si basa sulla forza) e proprio per il fatto che ne è consapevole, l’uomo è grande: è una canna ma una canna pensante, la coscienza è il sigillo della incontestabile superiorità dell’uomo; «abisso di grandezza e di piccolezza».

Accanto a B. Pascal un altro grande pensatore affermò i diritti della persona umana: è merito di S. Kierkegaard aver affermato, contro l’universalismo e il soggettivismo astratti di Hegel ed il conseguente ottimismo borghese, drammaticamente; la libertà dell’uomo, ai margini di un’epoca pronta a tutte le servitù in cambio di una certa felicità vegetativa, S. Kierkegaard ha portato al parossismo il senso della libertà nella sua unione radicale al senso dell’assoluto. Il personalismo di Kierkegaard, perciò, risponde più ad una istanza religiosa che ad un’istanza razionalistica; tuttavia esso ha una portata ed un significato di grande rilievo nel contesto della cultura contemporanea per gli sviluppi che ne sono derivati ad opera della corrente esistenzialistica (cfr. G. Marcel).

Anche K. Marx (Treviri 1818 - Londra 1883), rimprovera ad Hegel, da cui pure era partito per i suoi studi filosofici ed economici, di aver dimenticato «l’uomo concreto», per «lo spirito astratto», con la conseguenza di considerare l’uomo concreto non come soggetto ma come oggetto della storia.

Marx denuncia dunque le mistificazioni alle quali l’uomo viene condotto dalle strutture sociali esistenti, che non sono assolutamente a misura dell’uomo stesso, e, di conseguenza, ritiene che sia necessario un nuovo tipo di educazione, quella socialista, la quale sola potrà restaurare l’integrità della persona umana, eliminando la netta separazione fra lavoro intellettuale e materiale, e superando la sovversione provocata dalla produzione specializzata la quale, in definitiva, rende il lavoratore schiavo.

Marx, influenzato anche dall’analisi che L. Feuerbach aveva fatto a proposito dell’alienazione religiosa, sostiene che i prodotti del lavoro umano, nella società capitalistica, non vengono più considerati come realizzazioni della persona umana, ma come merci, ossia come cose ad essa estranee[1]. Pertanto la condizione dell’uomo “alienato” può essere superata solo in una società dove venga riconosciuto il valore umano dei prodotti del lavoro, dove il rapporto tra l’uomo e le cose non sia più soltanto quello del possesso.

Occorre per Marx rendere la persona stessa libera, non nel senso di distaccarla, in modo astratto, dal tessuto della realtà concreta, nella quale essa vive ed opera, bensì nel senso di renderla impegnata in modo autonomo e personale a migliorare la realtà stessa, attraverso il proprio lavoro.

Il trionfo del socialismo e la conseguente piena valorizzazione della persona umana si ha soltanto nel contesto di una struttura politico-sociale, nella quale siano superate le divisioni e le lotte di classe, e si realizzi un effettivo spirito di comunità.

Se con Kierkegaard si delineano le caratteristiche fondamentali del personalismo esistenzialistico, con K. Marx si delineano quindi le caratteristiche del personalismo socialista.

Il personalismo cristiano ha trovato una forte ripresa per opera di Maine De Biran prima e, poi, di tutti i più insigni pensatori cristiani contemporanei da Blondel a Le Senne, da Marcel a Mounier: quest’ultimo intende il personalismo nel senso più ampio e più significativo.

Scrive E. Mounier: si deve riconoscere che la realtà centrale dell’Universo è un movimento personalizzato rispetto al quale le realtà impersonali o più o meno spersonalizzate non sono che «vigore perduto, o natura ritardata nel cammino della personalizzazione».

Secondo E. Mounier (†1950) bisogna superare il dualismo fra corpo e spirito: l’uomo infatti par essendo essere naturale, pur essendo tuffato nella natura col suo corpo, ne emerge e la trascende in quanto spirito. Per il pensatore francese non ha valore la produzione cheluogo al consumismo, bensì la produzione in vista del suo fine più alto, quello di formare un mondo di persone, ed è per questo che egli ritiene che il personalismo colga e possa far emergere anche il significato profondo dello sviluppo della tecnica moderna: l’età della tecnica farà correre i più gravi rischi al movimento della personalizzazione, come il brusco sbocciare del corpo rischia di rompere l’equilibrio dell’adolescenza, ma non sarà un errore funesto per l’uomo potrà essere, anzi, un «mezzo col quale l’uomo possa sempre più impadronirsi dell’Universo». Non è possibile ammettere, secondo E. Mounier, la lotta di individui isolati; il personalismo è contro l’individualismo, specie quello di alcuni esistenzialisti come J. P. Sartre, anzi, la persona non cresce «che purificandosi incessantemente dall’individuo che è in essa»; la persona, per essere tale ha bisogno di comunicare, uscire da sé; di comprendere gli altri; assumere, nel senso di fare propri, il dolore, la gioia, il destino altrui; di dare, nel senso di saper donare senza misura e senza speranze di contraccambio.

Il personalismo del filosofo francese si presenta quindi come una filosofia ed una pedagogia dell’impegno di una persona: «chi non agisce non è». Ebbene, proprio la civiltà contemporanea non educa all’azione, e, quindi, non educa la persona ad essere, a farsi persona.

La nostra educazione, per Mounier, sino ad ora è stata una «strage degli innocenti», fatta su vasta scala, perché si è misconosciuta la personalità del bambino per imporre gli schemi degli adulti: insegnare ad imparare con «tutta l’anima», questo è il modo con cui vengono a coincidere attivismo e personalismo pedagogico[2].

Il personalismo pedagogico ha avuto forti ripercussioni sia all’estero, con S. Hessen (v. «Fondamenti filosofici della pedagogia», Armando, Roma ’70) e con E. Spranger (v. «Difesa della pedagogia europea», Armando, Roma ’69) sia in Italia, prima con L. Stefanini (v. «Personalismo educativo», Bocca, Milano ’55) ed attualmente per opera di G. Catalfamo[3].

L’educazione personalistica può intendersi come guida della maturazione della personalità, cioè del lento, graduale progresso verso la perfetta organizzazione ed integrazione delle funzioni e delle tendenze, partendo dal «caos» degli impulsi istintivi, egocentrici della prima infanzia, fino a giungere all’armonia della maturità, in cui tutte le forze fisiche sono controllate e gerarchizzate, secondo un ideale di normalità psichica e morale. L’educazione personalistica è tale e si realizza solo nella «totalità di una realtà personalizzata e personalizzante».

La realtà dunque deve essere a misura dell’uomo, eliminando, come già accennato, forti squilibri sociali, economici e culturali: solo così il decondizionamento socio-economico ha valore, in quanto ha come premessa i valori della persona, e come fine i valori della personalità: quest’ultima indica la preminenza di dati morali e intellettuali, che «qualificano positivamente una persona, distinguendola dalle altre» (L. Stefanini).

La personalità presuppone l’individualità, come la base da cui trarre gli elementi per questa superiore efficienza ed armonia: l’individualità è la radice di un mondo che «si estende e si eleva di là da essa, senza divellerla da sé, ma ricreandola e facendo rifluire in essa le energie vivificanti alle regioni della luce, cioè dello spirito». La personalità è lo stesso individuale soggetto in quanto «si adegua ai valori senza smarrire la sua inconfondibile fisionomia e realizza fra i valori medesimi un’armonia».

L’educazione è il solo mezzo che aiuta l’individuo a diventare libero, cioè capace di assumersi personalmente delle responsabilità; a diventare critico, cioè capace sia di giudicare se una cosa, un’azione valga sia di rispondere affermativamente alla realtà o rifiutarla; a divenire creativo, capace cioè di continuo rinnovamento interiore, e di porsi di fronte alla realtà con il desiderio di modificarla; a divenire comunicativo, capace cioè di allargare le sue relazioni con gli altri.

Compito della scuola quindi è il decondizionamento soprattutto mentale e spirituale delle giovani generazioni, contro le totalizzazioni messianiche della civiltà tecnologica, e soprattutto contro l’ideologismo massificante, secondo il quale tutto è scontato in partenza, e nulla è più possibile inventare.

Occorre pertanto creare l’uomo nuovo, la persona ideologica, che non deve sottrarsi ai suoi obblighi sociali e morali con il «divertissement», lasciandosi ‘assalire’ dalle occupazioni e dalle distrazioni: rifare l’uomo, ecco l’impegno, una persona cioè che, pur vivendo autenticamente il suo tempo, assumendo posizioni ideologiche e culturali, non si lasci assorbire dall’ideologismo spersonalizzante tipico della nostra era.

La persona ideologica, rimane pur sempre persona con una sua spiccata personalità, anche se abbraccia ideali e ideologie, perché personalità e ideologie, lungi dall’escludersi, e dal contrapporsi antiteticamente, si completano e si postulano reciprocamente: la personalità senza ideologie è, nel mondo d’oggi, manchevole, in quanto l’uomo non vivrebbe quotidianamente e direttamente problemi scottanti di ordine sociale e politico; d’altra parte l’ideologia senza personalità scade nell’indottrinamento, nel fanatismo, nell’irrazionalismo, nella incapacità di pensare e di vivere in modo autentico.

Napoli, Aprile ’77.

SALVATORE ALOSCO

CAPITOLO I

LA MASSIFICAZIONE NELL’ERA TECNOLOGICA

1 - I mass-media e massificazione

Nella complessa dinamica della civiltà contemporanea, a tecnologia avanzata, è in atto, soprattutto nell’ultimo trentennio (dalla fine della seconda guerra mondiale ad oggi) un fenomeno, per certi aspetti, grandioso e irreversibile, quello della diffusione, su scala sempre più larga, e del potenziamento delle comunicazioni di massa, che trovano i loro strumenti nella radio, nella televisione, nel cinema e in tutti gli altri strumenti audiovisivi, che si perfezionano sempre più: dai giradischi ai magnetofoni, dalle cineprese alle videocassette e così via.

Prima dell’invenzione di tali mezzi, la comunicazione si effettuava per mezzo della voce e del manoscritto, poi per mezzo della stampa. Nel migliore dei casi chi parlava o scriveva, poteva rivolgersi solo a poche centinaia di ascoltatori o di lettori (anche perché il libro costava moltissimo).

Poi col cinema, che prese il posto del teatro, riservato solo ad un’élite, si misero alla portata di milioni di persone, che non erano lettori, romanzi, biografie, storie: la radio e la televisione lo integrarono nella «routine» di ogni giorno. La radio è stata il perno su cui si è svolta la rivoluzione nelle comunicazioni: per la prima volta, nella storia moderna le notizie, le idee entrarono in casa e, entro breve tempo, la radio divenne una necessità.

La televisione è, invece, anche divertimento e informazione, spettacolo e attualità, passatempo e a volte educazione. Ciò che meglio caratterizza la televisione rispetto agli altri mezzi di comunicazione è proprio questa sua capillare capacità di penetrazione e di captazione: niente di simile si è mai verificato nella storia della comunicazione umana.

La radio, il cinema e la televisione «possono» informare, istruire, educare le masse, «possono» aiutare a rompere isolamenti e pregiudizi secolari, «possono» inserirsi nel progetto culturale e civile di una comunità, contribuire ad avvicinare i popoli: si tratta purtroppo di possibilità non sempre realizzate.

Oggi regolarmente usiamo sia l’idea di massa, che le conseguente idee di «civiltà di massa», «democrazia di massa», «comunicazione di massa», non sapendoci ancora liberare dall’antico e classista pregiudizio, secondo il quale massa era una parola nuova per plebaglia, con le sue connotazioni sociali, culturali, economiche. Le masse hanno, soprattutto nel passato, rappresentato la perpetua minaccia verso chi deteneva la cultura ed il potere: bisogna liberarsi da questo pregiudizio ed assorbire le masse nel tessuto socio-produttivo e culturale di ogni Paese.

Pertanto le comunicazioni di massa hanno reso un pubblico servizio soprattutto agli illetterati, agli analfabeti, proprio perché esse sono riuscite a sensibilizzare tali strati della popolazione verso problemi di ordine sociale, politico, culturale.

Sarebbe, quindi vano, sterile ed anacronistico assumere un atteggiamento di rifiuto di tale fenomeno, come sarebbe, però, pericolosa una posizione di totale ed acritica accettazione di esso.

In primo luogo è necessario che ci rendiamo conto delle caratteristiche di base di tali mezzi: tali strumenti tendono a divenire sempre più «visivi», cioè in essi prevale l’immagine sul linguaggio scritto o verbale; essi permettono all’uomo di conoscere in tempi brevissimi e con esatta precisione ciò che accade nel mondo, gli avvenimenti di ordine politico e sociale e le grandi conquiste della scienza e della tecnica.

In secondo luogo tali mezzi di comunicazione e di diffusione delle conoscenze rendono sempre più difficile al fruitore di vagliare, con piena consapevolezza critica, le notizie e le conoscenze che gli vengono trasmesse, sia perché, sottoposto a un costante bombardamento di messaggi, non riesce a distaccarsi fino al punto di assumere di fronte ad essi una posizione personale, sia perché i modi, attraverso i quali gli strumenti di comunicazione di massa trasmettono le notizie e le idee, tendono a divenire sempre più suggestivi, stimolanti della vita subconscia più che di quella conscia, per cui, spesso, l’uomo della civiltà dell’immagine si trova ad essere quasi in balia di una pubblicità che si autodefinisce cultura e di un complesso di strumenti e di suggestioni che sono stati definiti mass-media[1].

Esiste ed è incombente il pericolo, denunciato anche da J. Piaget, che l’uomo dell’era tecnologica diventi succube degli slogans, del pensiero già pensato da altri, fatto e pronto all’uso.

Ma accanto ad una siffatta «fenomenologia della spersonalizzazione, della fascinazione passiva, della comunicazione sfrontata e della mistificazione sistematica»[2], altri lati sono emersi, spesso nel corso delle stesse analisi più pessimistiche, e sono lati, come dicevo prima, di ben diversa valenza.

Occorre perciò combattere le tendenze spersonalizzanti e la massificazione, senza rifiutare la civiltà delle comunicazioni di massa, che spesso però si ammanta di neutralità e di obiettività: bisogna quindi saper discernere e valutare sia gli aspetti positivi che quelli negativi di tale fenomeno.

A tale proposito è da ricordare l’analisi di Umberto Eco: se la cultura è un fatto aristocratico, egli scrive, il solo pensiero di una cultura condivisa da tutti ed elaborata sulla misura di tutti è un mostruoso controsenso. La cultura di massa è l’anticultura. Ma siccome nasce nel momento in cui la presenza delle masse nella vita associata diventa il fenomeno più evidente di un contesto storico, la cultura di massa non segna un’aberrazione transitoria e limitata: diventa il segno di una caduta irrecuperabile di fronte alla quale l’uomo di cultura non può che dare un’estrema testimonianza in termini di Apocalisse.

Di contro, la risposta ottimistica dell’integrato. Poiché la televisione, il giornale, la radio, il cinema, il fumetto, il romanzo popolare mettono ormai i beni culturali a disposizione di tutti rendendo amabile e leggero l’assorbimento delle nozioni e la ricezione delle informazioni, stiamo vivendo in un’epoca di allargamento dell’area culturale, in cui finalmente si attua ad alto livello la circolazione di un’arte e di una cultura popolare.

Ma apocalittici e integrati non sono due atteggiamenti in opposizione, ma due aggettivi complementari, adattabili agli stessi produttori di una «critica popolare della cultura popolare»: sono due facce dello stesso problema e i testi apocalittici sono il prodotto più sofisticato che si offra al consumo di massa.

Le indagini degli psicologi e dei sociologi ci hanno mostrato le forze immense che ci troviamo a dover addomesticare, pena la distruzione della nostra cultura. Le indagini psicologiche ci indicano anche le vie per future ricerche sul linguaggio televisivo, le sue possibilità, i suoi limiti. Anche quando si convenga che la televisione ha varie possibilità di diffusione culturale per il prossimo futuro, non bisogna dimenticare la natura emozionale, intuitiva, irriflessiva di una comunicazione per l’immagine.

L’immagine è il riassunto visibile e indiscutibile di una serie di conclusioni, a cui si è giunti attraverso l’elaborazione culturale.

L’elaborazione culturale, che si avvale della parola trasmessa per iscritto, è appannaggio dell’élite dirigente, mentre l’immagine finale è costruita per la massa soggetta...

Una saggia politica culturale sarà quella di educare, magari attraverso la televisione, i cittadini del mondo futuro a saper contemplare la ricezione di immagini con una altrettanto ricca ricezione di informazioni scritte.[3].

2 - La responsabilità della propaganda e dell’indottrinamento ideologico.

La neutralità morale della scienza, e quindi dell’informatica, della comunicazione, è una questione molto dibattuta.

La dottrina della neutralità etica della scienza, afferma Ch. P. Snow, io non posso accettarla nemmeno per un istante e credo che nessuno scienziato serio e responsabile possa accettarla. È difficile, alcuni pensano, trovare precise argomentazioni che dimostrino l’erroneità di tale teoria. Eppure, continua Snow, quasi tutti noi sentiamo intuitivamente che la invenzione di «categorie di comodo è una trappola morale»; è uno dei migliori metodi per far «arrugginire la coscienza».

Ci stupiamo che uomini, uomini intelligenti, abbiano potuto essere così «ciechi moralmente»; e ci rendiamo conto di come la denuncia di tale «cecità morale abbia conferito al marxismo la sua forza apocalittica».

Il soldato deve obbedire: questo è il fondamento della loro moralità; ma non è il «fondamento della moralità scientifica». Gli scienziati devono avere sempre un atteggiamento critico e, se necessario, ribellarsi[4].

Evidentemente lo Snow, col quale concordo pienamente, non volle assumere, con tali affermazioni, atteggiamenti anarcoidi, ma solo sostenere che anche se la ribellione non è sempre e comunque giusta, tuttavia la lealtà, l’obbedienza, portate al limite, possono facilmente diventare conformismo e che il conformismo può coprire egoismi e personalismi.

Senza quindi arrivare all’anarchia, che sarebbe un atteggiamento comunque condannabile, gli scienziati, di cui si serve il potere politico, dovrebbero assumere posizioni di critica e non lasciarsi strumentalizzare dalle classi dominanti, mercificando la loro ricerca, che, come dicevo prima, si ammanta di falsa neutralità che si autodefinisce scientifica.

I sindacati, i partiti politici, soprattutto quelli più forti e consolidati che hanno in mano la sorte dei paesi, hanno spesso strumentalizzato ai loro fini non solo gli scienziati, ma molti uomini di cultura: operatori socio-culturali, operatori scolastici, giornalisti, e gli stessi mezzi di comunicazione di massa.

Attraverso la stampa periodica, quotidiana, i partiti di governo, o quelli che hanno maggiore forza contrattuale, controllano le notizie, distorcendo la verità e soggiogando le coscienze: il lettore crede di essere obiettivamente informato, ma l’informazione è subdolamente falsa. Informazioni, idee, notizie che fanno comodo vengono riportate per intero, in prima pagina, a caratteri cubitali; altre invece, scomode, solo a metà o in parte, in fondo alla pagina interna, a caratteri quasi illeggibili. Ed inoltre ciò che è commento personale viene frammischiato alla notizia, per cui il lettore, anche se non sprovveduto, è confuso, in definitiva massificato. Va da sé che il fatto stesso che si legga di più, sia pure il solo giornale o parte del giornale (cronaca nera, cronaca mondana, annunci pubblicitari, avvenimenti sportivi) è già un fatto positivo, rispetto all’ignoranza assoluta: ma il pericolo può essere ancora più grave, allorché il lettore ha la presunzione di essere bene informato, senza porsi, criticamente, in alternativa con il messaggio ricevuto.

Sappiamo bene che dietro la testata di ogni quotidiano vi è un pacchetto di azioni che appartiene al maggior offerente: dietro il «Mattino» di Napoli, per esempio, c’era il Banco di Napoli, dietro la «Stampa» di Torino c’è la F.I.A.T. di Agnelli e così di seguito.

Lo stesso avviene per la R.A.I.-T.V., per le comunicazioni in generale, per il cinema, per il teatro (qui forse un po’ meno): i Consigli di amministrazione di tali Enti sono composti da uomini al servizio di partiti di governo (ma anche di «opposizione» che hanno, spesso, molta voce in capitolo se forti e ben organizzati: in tal caso la loro «opposizione» è più morbida, più accondiscendente; e meno opposizione).

Tali mezzi di comunicazione, anziché costituire un pubblico servizio, diventano il prolungamento delle sedi dei partiti e dei sindacati di maggioranza, massificando ed uniformando, oserei dire livellando le coscienze.

Così lo spettatore medio, bombardato dall’immagine e dalla parola, non ha la possibilità di porsi criticamente domande che possano anche dare soluzioni e risposte diverse da quelle proposte dall’informatore[5]. È in atto la riforma della RAI-TV, che dovrebbe avere basi diverse, su scala anche regionale e provinciale, decentralizzando il servizio, e portando alla ribalta anche problemi più particolari, più incisivi e più rispondenti alle esigenze del cittadino.

Il discorso però va a monte: è la classe politica dirigente che dovrebbe avere più senso di responsabilità civica e democratica; d’altra parte la classe dirigente è espressione della base, dalla quale è stata democraticamente eletta; ma la base (la massa) è a sua volta livellata anche attraverso spinte e metodi clientelari, per cui è un circolo vizioso dal quale è a volte difficile uscire.

Un altro esempio che può sembrare marginale, ma marginale non è, è come la massa viene bombardata dalla propaganda commerciale: beni di lusso appaiono indispensabili, necessari come beni di largo consumo; prodotti dietetici, cosmetici, medicinali dannosissimi alla salute, vengono propagandati e largamente consumati da schiere di utenti, senza per altro essere minimamente avvertiti dei pericoli che essi costituiscono per il proprio organismo.

Anche l’arte, la filosofia, la cultura, come osserva H. Marcuse, il filosofo-sociologo tedesco-americano, sono diventate beni di consumo, mercificandosi, reificandosi al pari di un dentifricio o di un detersivo.

Sono questi gli aspetti più squallidi e più degradanti per l’uomo massificato: scompare l’individuo con le sue peculiarità psico-fisiche, con la sua inventiva e creatività, con le sue capacità ludico-artistiche.

D’altra parte bisogna considerare che prima dell’introduzione su larga scala dei mass-media, l’uomo viveva quasi isolato, non informato né tanto meno educato, anche se il tipo d’educazione che oggi riceve non è affatto quello ideale.

Inoltre anche se il consumo è indiscriminato, per cui l’utente è quasi soggiogato dalla propaganda commerciale (che ha alle spalle un giro di miliardi di lire), è, bisogna onestamente riconoscerlo, già un passo avanti rispetto alla situazione di mezzo secolo fa, allorché l’uomo non poteva affatto consumare.

L’ideale sarebbe avere dei controlli rigidi e severi, per esempio sui prodotti farmaceutici, consumati con la stessa facilità con la quale si consumano caramelle: il potere politico, in questo caso il Ministero della Sanità, dovrebbe avvertire dei seri pericoli che un «fruitore» di medicinali corre continuamente. Altri prodotti dovrebbero poi essere tolti dalla circolazione, perché cancerogeni o inutili.

3 - Scuola di massa e massificazione.

Molti fattori hanno prodotto, un po’ ovunque nel mondo occidentale, una scolarizzazione di massa: tra questi il miraggio della vita frenetica e «confortevole» delle grandi città, per cui si è avuto un esodo di massa dalle zone rurali verso la città (urbanesimo); il cresciuto benessere economico, aumentando notevolmente il reddito annuo «pro-capite»; ed inoltre alcune riforme scolastiche, che hanno reso la scuola meno selezionatrice e meno classista.

La riforma della scuola media unificata, istituita con L. 31 dicembre 1962, n. 1859, che ha abolito il «binario morto» della scuola di avviamento professionale, e che ha, in un certo senso, facilitato la vecchia scuola media di tipo umanistico (abolendo il latino e semplificando l’intero corso di studio); la nuova legge riordinativa degli esami di Stato di maturità (L. 5 aprile ’69, n. 119) che ha previsto l’abolizione della sessione autunnale e ha ridotto le prove di esame a solo due prove scritte e ad un colloquio collegiale su concetti essenziali delle materie previste per ciascun esame di maturità; ed infine i provvedimenti urgenti (che sono rimasti tali!) per l’Università dell’11 dic. ’69, n. 910, che stabiliscono la liberalizzazione degli accessi universitari e dei piani di studio, hanno spinto moltissimi giovani a tentare l’avventura scuola, con i risultati che ben conosciamo.

Va da sé che la scuola di massa ha anche moltissimi aspetti positivi: maggiore responsabilità civile e democratica, crescita intellettuale e morale delle giovani generazioni, con graduale scomparsa quindi dell’analfabetismo strumentale e spirituale e dell’analfabetismo di ritorno.

Soprattutto a livello di scuola dell’obbligo, una scuola più aperta e democratica e meno selezionatrice è veramente una conquista sociale, oltre che culturale. Ma a livello di scuola secondaria superiore e soprattutto universitaria, tali innovazioni possono rappresentare una spinta fondamentale per la massificazione e per la dequalificazione.

La legge sull’Università, osserva R. Mazzetti, ubbidisce a quella logica dell’Unità indifferenziata, che rifiuta gli oggetti specifici; che rifiuta la logica dell’oggetto specifico, che ritiene possibile il dialogo scientifico, al di fuori delle conoscenze specifiche e cioè confonde il dialogo scientifico col conversare comune; questa logica ha presieduto alla formazione anche della legge per il nuovo esame di Stato di maturità per gli studenti medi superiori[6].

Evidentemente il conversare comune, il puro divagare politico è ben diverso dal dialogo scientifico, basato su precise conoscenze e su specifici argomenti: la parola-chiacchiera, il dialogo collegiale, che poi in definitiva non fa altro che riprodurre gli schemi degli slogans, conduce non solo alla massificazione, ma all’ignoranza e all’arroganza propria di chi meno sa.

Scuola di massa sì, ma con delle serie garanzie, soprattutto a livello superiore ed universitario, altrimenti la scuola non ha più senso, ed anche i titoli di studio non hanno più valore, a svantaggio proprio di chi vorrebbe e potrebbe emergere attraverso la cultura[7].

Anche la scuola conduce, in molti casi, alla massificazione, al livellamento e all’indottrinamento, tradendo la sua vocazione, che è quella di formare e non di deformare le coscienze: essa infatti è cresciuta troppo in fretta, senza una seria e precisa programmazione, senza strutture, senza sussidi didattici adeguati, addirittura senza aule e spazi sufficienti.

Prima, o meglio contemporaneamente alle riforme della scuola media, superiore ed universitaria, si sarebbe dovuto preventivare, programmare, e quindi prevenire tali forti squilibri; tutti accedono alla scuola, ma la scuola non funziona: creeremo solo degli illusi massificati.

Inoltre sono entrati nella scuola, in fretta e furia, una schiera di insegnanti scarsamente preparati, provvisti (nel migliore dei casi) di abilitazione all’insegnamento conseguita in improvvisati e quanto mai poco seri corsi abilitanti. Tali docenti, incapaci essi stessi di resistere ed opporsi all’indottrinamento e alla propaganda massiva, proprio perché impreparati ed inesperti, a loro volta, fanno oggetto di indottrinamento i loro stessi allievi.

D’altro verso bisogna riconoscere che la scuola tradizionale, classista, selezionatrice, individualistica aveva bisogno di un ammodernamento e di una rivitalizzazione.

Dall’Umanesimo in poi, allorché fu scoperto l’individuo, l’uomo nelle sue peculiarità, e poi attraverso l’illuminismo e l’esasperazione rousseauiana, che fa perno; sull’individuo avulso dal contesto sociale, la scuola è stata concepita secondo i canoni dell’individualismo e del soggettivismo, senza tener sufficientemente conto della socialità.

Nella scuola tradizionale l’alunno era spinto ed incoraggiato a lavorare e imparare da solo: i momenti socializzanti erano rari, il lavoro di gruppo, nonostante le sollecitazioni di valenti pedagogisti quali I. Dewey e soprattutto R. Cousinet[8] e C. Freinet, non era permesso. L’allievo, anche se handicappato, doveva far leva sulle sue uniche risorse intellettive e spirituali: non era consentito consultare il proprio compagno, e a volte neanche il proprio docente (soprattutto nel cosiddetto compito in classe che era quasi prova d’esame).

La ricerca, la sperimentazione, la programmazione, la scheda, ed altri fattori educativi di socializzazione (l’intervista, il sopralluogo, il dialogo, la drammatizzazione) erano pressoché rari o inesistenti.

Per cui è stato necessario, soprattutto nell’ultimo ventennio che ha visto sempre più il prevalere dell’uomo tecnologico, affiancare ai momenti individualizzanti, i momenti socializzanti nel processo educativo.

Oggi infatti l’uomo vive e lavora con gli altri: in fabbrica, nel sindacato, nel partito, nelle associazioni culturali, sportive l’uomo dipende dall’altro; si lavora in équipe, si sperimenta e si programma collettivamente.

Anche il conoscersi, come osserva U. Spirito[9], è divenuto lavoro d’équipe: il biologo, il neurologo, lo psicologo, il medico, lo psicanalista devono lavorare mettendo insieme dati ed informazioni: per cui è tramontato l’«Umanesimo dell’io», ed è sorto al suo posto l’«Umanesimo del noi».

Si impone quindi l’educazione alla socialità, oltre che come educazione affettiva, intellettiva e morale soprattutto come educazione civica nella vita di scuola e di comunità; quanto si è detto, e si può dire, sul valore del principio di disponibilità, sull’utilità dei gruppi di discussione, delle esperienze comunitarie, delle associazioni per il tempo libero, delle attività di educazione degli adulti, per lo sviluppo in genere di una socialità solidale e cooperante, non soltanto è valido anche per l’educazione civica, non soltanto ne costituisce la condizione indispensabile, ma è senz’altro, per se stesso, praticamente esauriente: una «collettività organizzata in senso comunitario è organizzata anche nel senso delle esigenze dell’educazione civica»[10].

Tuttavia, come spesso accade nella storia, ad un eccesso, per reazione uguale e contraria, subentra un altro eccesso: all’individualismo e soggettivismo sfrenato è oggi subentrato non già la socializzazione, ma la massificazione, l’opera cioè di desolante spersonalizzazione spirituale e morale dell’individuo, perseguita per ovvi motivi dal potere politico ed economico e come diretta conseguenza della civiltà dei consumi e del processo di ultrasocializzazione educativa: per cui, è stato giustamente scritto, all’uomo socializzato è succeduto l’uomo ultrasocializzato e, a volte, satellizzato[11].

La scuola deve quindi saper alternare momenti socializzanti con momenti individualizzanti, nei quali ultimi l’uomo esprime più se stesso, il suo potenziale creativo, la sua personalità irripetibile.

Al momento corale, al lavoro di gruppo, alla drammatizzazione devono seguire insegnamenti individualizzati, che meglio sappiano cogliere l’uomo nella sua soggettività: la società non può vivere se non esiste fra i suoi membri una omogeneità sufficiente; «l’educazione perpetua e rinforza tale omogeneità». Ma, d’altro verso, senza una certa diversità, qualsiasi cooperazione sarebbe impossibile. «L’educazione assicura la persistenza di questa diversità necessaria, diversificandosi essa stessa e specializzandosi»[12].

Volendo trarre delle linee conclusive su questa breve disamina possiamo affermare che la scuola di massa, anche se ha delle carenze, per cui andrebbe ristrutturata su basi solide e con delle serie garanzie, è comunque una conquista sociale.

Evidenziandone le lacune (la massificazione, l’indottrinamento, la spersonalizzazione), non si è voluto bollare la scuola di massa, né tanto meno la socializzazione, ma soltanto la ultrasocializzazione e la satellizzazione.

La satellizzazione, nuovo termine coniato soprattutto dagli psicologi dell’età evolutiva, è un processo psichico, caratteristico dei giovani (ma purtroppo non solo dei giovani), attraverso il quale l’adolescente si identifica con modelli culturali e ideologici o con figure parentali, politiche, docenti fino al punto da perdere la propria personalità, divenendo satellite di un’altra persona. Il giovane «satellizzato» parla e agisce secondo schemi stereotipati, secondo formule, secondo slogans pubblicitari; parla e agisce, più che per propria convinzione, per suggestione, e a seconda degli stati emotivi che prevalgono in quella data situazione.

I docenti, i genitori e gli educatori tutti devono conoscere e tener presenti questi dinamismi psichici, caratteristici degli adolescenti, per non aggravarli ma per sbloccarli e controllarli. È chiaro che per svolgere tale opera di educazione gli educatori non devono essere essi stessi «satelliti» di altre persone, ma essere persone socializzate e socializzabili, senza tuttavia perdere la propria identità.

4 - La responsabilità della famiglia e delle altre sfere educative.

È universalmente riconosciuto che oggi la malattia della famiglia è la malattia stessa di una società in via di trasformazione; una società che non riesce a darsi un assetto ben definito e durevole, tanto labili ed effimeri sono i modelli di comportamento che essa produce e cancella.

Un tempo, soprattutto in Occidente, la famiglia aveva un tessuto tanto vasto da produrre e stabilire rapporti interni molteplici. Gli interessi personali erano convergenti, nel senso che ciascun membro ricavava dalla famiglia stessa quanto gli era necessario per vivere e sentirsi completo. Il gruppo stesso era concepito in modo molto elastico e v’era spazio per parenti e affini di diverse generazioni.

La rivoluzione industriale, dal Settecento ad oggi, ha sconvolto definitivamente questi equilibri, intaccando la base economico-produttiva del gruppo familiare. Infatti lo sviluppo capitalistico, concentrando sempre più in poche mani la proprietà dei mezzi di produzione, generalizzò il lavoro salariato, e l’individuo, acquistando l’autonomia economica, si staccò dall’alveo familiare.

Ognuno dei membri, senza distinzione di sesso, è stato, soprattutto negli ultimi anni, assorbito dal lavoro industriale, con conseguenze a volte negative sul «ménage» familiare.

La madre, lavorando anch’essa, non è più la figura tradizionale della donna di casa. E se è vero che l’ingresso della donna nella vita di lavoro e nella vita pubblica favorisce la formazione di una femminilità più rispettabile sotto il profilo umano e sociale, è pur vero che la madre, la cui presenza costante e serena è indispensabile al normale sviluppo dei figli soprattutto se in tenera età, stanca ed esausta del lavoro, non ha né il tempo né la calma per poter bene educare la propria prole.

Inoltre il restringersi del gruppo familiare (padre, madre, figlio) che esclude i parenti e gli avi, rende la vita familiare povera sia sul piano affettivo, sia sul piano delle reciproche stimolazioni derivanti da un dialogo più aperto e più ampio.

La «famiglia nucleare» non è, infatti, ricca di possibilità e di esperienze come lo era invece la famiglia allargata agli ascendenti e agli affini.

Il restringersi del gruppo familiare presenta, accanto agli svantaggi di cui si è detto, anche qualche vantaggio: maggiore intimità per l’assenza di interferenze, malintesi e risentimenti che nascono tra suocera e nuora per esempio, o tra cognata e cognata.

Tuttavia bisogna senza dubbio cautelarsi dai rischi di un ambiente familiare troppo esiguo, scarso di fermenti affettivi, povero di vitalità: esso può provocare gravi insoddisfazioni nei suoi membri, e indurli a evasioni pericolose.

Nel Mezzogiorno d’Italia invece la situazione è forse opposta, almeno in certi ambienti: famiglie con numerosi figli in spazi inadeguati, in condizioni igieniche precarie, con promiscuità sessuale: anche questi casi sono rischiosissimi e favoriscono crisi ed evasioni pericolose.

Di difficile soluzione si presenta, poi, il problema costituito dall’indebolimento del ruolo paterno, e dalla crisi in generale del cosiddetto principio di autorità nella vita familiare.

Da qui la contestazione studentesca, che è proprio quel rifiuto dell’autorità, a volte eccessiva, sia del padre che del docente: il giovane contesta per avere un suo spazio, una sua autonomia, un proprio margine di libertà. Ma, come giustamente hanno osservato M. Horkheimer e Th. Adorno, il ragazzo che contesta il ruolo paterno, ha ricavato dal suo rapporto col padre, l’idea astratta di un potere e di una forza arbitraria, e cerca, in definitiva, solo un «padre più forte, più potente di quello reale, una specie di superpadre, quale hanno prodotto le ideologie massificanti». Per cui il padre viene sostituito da poteri collettivi, come quelli della classe scolastica, della squadra sportiva, del club e così via.

I giovani, molto spesso, manifestano stranamente la tendenza ad «assoggettarsi a qualsiasi autorità, qualunque sia il contenuto, purché essa offra protezione, soddisfazione narcisistica, vantaggi materiali, e la possibilità di sfogare su altri il sadismo in cui trovano copertura il disorientamento inconsapevole e la disperazione»[13].

Pertanto la responsabilità della famiglia è enorme: i genitori troppo autoritari, o troppo permissivi, famiglie troppo esigue (padre, madre e figlio unico), o troppo numerose (suoceri, cognati, molti figli) provocano squilibri e disorientamento, disperazione ed evasioni. Schiere di giovanissimi, provenienti da situazioni familiari difficili, trovano nelle ideologie totalitarie sfogo e protezione, diventando così strumento di uomini politici senza scrupoli, che li «usano» per propri fini eversivi al di fuori delle istituzioni democratiche. Si spiega così la spersonalizzazione di migliaia di giovani (e non solo giovani), che militano in crepuscoli politici extra-parlamentari, e che diventano, più inconsciamente che consciamente, teppisti, dinamitardi, drogati, delinquenti.

Va considerato che molto spesso è proprio in famiglia che i giovani trovano il terreno fertile per abbracciare ideologie massificanti e totalitarie: genitori impreparati, incapaci, irresponsabili, soggetti anch’essi alle mistificazioni politiche e all’indottrinamento ideologico, contribuiscono, in buona parte, a soggiogare le coscienze dei propri figli, nella ferma convinzione che la loro idea è quella giusta.

A ciò si aggiunga che i genitori non sempre esercitano i loro compiti in senso positivo, orientando razionalmente i bisogni e gli interessi dei figli per rendere più impegnative le loro attività in funzione sociale.

Nell’esplicazione dei loro compiti spesso cadono in errore, di cui, forse, essi stessi non si rendono ben conto in modo consapevole.

Spesso i genitori ritengono che il bambino non capisca certe cose, per cui essi ritengono che non è necessario fare attenzione ai loro discorsi e ai loro comportamenti; inoltre non danno peso alle impressioni profonde che un’esperienza negativa (negativa per il bambino, s’intende), può lasciare nell’animo del fanciullo; essi sovente litigano, polemizzano, si contraddicono, sminuiscono reciprocamente la personalità l’uno dell’altro alla presenza del bambino, non tenendo conto che ogni loro contrasto ferisce la sua sensibilità. I genitori richiedono, generalmente, un comportamento diverso da quello che la sua età richiede o in contrasto con il loro proprio comportamento, sviluppando così in esso un atteggiamento non autentico ed a volte impersonale e conformista.

La famiglia inganna, sia pure in buona fede, allorché dice bugie al bambino, gli dà informazioni inesatte, promette ciò che non può mantenere, dandogli l’illusione che tutto è possibile, senza provare a convincerlo dell’impossibilità di tanti suoi desideri.

Come dicevo prima, la famiglia d’oggi non è più in grado di curare interamente il processo educativo del bambino, per cui ha bisogno della scuola: innanzitutto perché l’ambiente familiare è fondamentalmente un ambiente di adulti, che non offre al bambino tutte le condizioni necessarie al suo sviluppo; poi perché tende ad isolare il bambino, riducendo o eliminando le occasioni di vivere ed agire fra i coetanei, e cioè fra eguali; infine perché chiude il bambino nei «modelli familistici e gli impedisce di allargare, mediante altri modelli, il suo spazio di vita psico-sociale».

L’esperienza educativa familiare è immediatamente inquadrata nel contesto delle azioni, degli atteggiamenti, dei modelli suscitati o imposti dai fatti quotidiani; è  spesso priva di una precisa programmazione educativa con obiettivi ben precisati e mezzi e metodi razionali per raggiungerli.

La scuola, pertanto è mediatrice tra la vita nella famiglia e la vita nella società[14], essa presuppone la famiglia e ne postula l’azione; il distacco dalla madre, dalle cose familiari, provoca nel bambino, generalmente, un piccolo trauma. Il bambino si trova, infatti, per la prima volta a dover contare sulle sue forze, per cui è turbato, esitante, timoroso di non riuscire.

Anche i genitori (e soprattutto la madre) soffrono per il distacco del bambino; sono costretti a modificare le loro abitudini; sono diffidenti verso l’insegnante.

Il compito dell’insegnante è quello di conoscere l’ambiente familiare e la situazione familiare di ogni singolo bambino, di ispirare fiducia e comprensione, facendo comprendere ai genitori la necessità del loro contributo per il bene stesso del ragazzo, illuminandoli sulle condizioni di difficoltà rilevate nel fanciullo o sul complesso meccanismo psicologico che non è la causa determinante (severità, autoritarismo, passività, gregarismo) ed aiutandoli a trovare i mezzi per il loro superamento o la loro comprensione; fornendo ai genitori consigli ed indicazioni concernenti le attività relative del bambino; influendo, attraverso le giovani generazioni, sulla stessa vita familiare in modo da poter contribuire a trasformare l’ambiente familiare.

A richiamare il genitore al senso di responsabilità che gli compete nella direzione della famiglia e a liberarlo da quel senso di incertezza e di irrequietudine che spesso lo induce alla passività e all’inerzia, o ad atteggiamenti opposti, di fronte ai difficili problemi derivanti dalla formazione etica e sociale dei figli, e a «ricordargli che egli non ha impegni soltanto di fronte al lavoro e alla problematicità sociale e politica del suo tempo, ma anche impegni ben precisi di fronte alla propria famiglia, possono certamente portare un buon contributo anche le scuole dei genitori»[15], che oggi vanno sempre più diffondendosi.

Le scuole dei genitori, le scuole per gli adulti, i corsi di richiamo e di orientamento professionale, le scuole estive e festive, istituite anche per combattere l’analfabetismo di ritorno, s’inquadrano bene in quella educazione permanente e ricorrente non solo dell’uomo non sufficientemente educato e culturizzato, bensì anche dell’uomo educato e culturizzato.

Tali scuole possono svolgere una funzione importante nell’istruire i genitori sulle ragioni che rendono difficile il trattamento di un figlio troppo aggressivo o troppo sottomesso e sul modo più conveniente per normalizzarlo.

Inoltre questi corsi per genitori possono influire anche sul processo di socializzazione e di normalizzazione dei genitori stessi, allorché essi sono resi spersonalizzati dal lavoro massacrante e snervante dell’industria, della fabbrica, della banca; spesso il lavoro del genitore è solo subito e non voluto, non scelto, o mal compensate rispetto allo stress richiesto: in questo caso, è ovvio, si impone un’opera di recupero e di sostegno della personalità paterna o materna, che ha il suo fondamento in un’opera di recupero e di sostegno della sua personalità morale e sociale.

Chi pensa all’educazione permanente (non solo per i genitori ma per tutti) non può non pensare ad una responsabilità morale che la persona ha nei riguardi della società, e questa nei riguardi di quella: è la responsabilità che sollecita alla cultura e al vigore morale, alla pienezza personale, all’impegno sociale.

Come già accennavo prima l’educazione permanente implica il superamento dell’analfabetismo tecnologico: ciò che è essenziale, per le persone e per la società, è che ogni persona si trovi in ogni momento «nelle condizioni di poter esprimere il meglio di sé, ossia di valorizzare i propri poteri, di affermare la propria originalità che è il primo motore del progresso»[16].

L’educazione permanente si pone, quindi, unitariamente come educazione totale ed integrale, educazione alla critica e alla sintesi personale, educazione al dialogo: solo così è possibile liberarsi dalla massificazione, per educarsi alla tolleranza e al rispetto reciproco, sollecitati da una concezione pluralistica della società. La responsabilità della famiglia, ovviamente, non basterebbe da sola a liberare la coscienza dei giovani: ad essa devono affiancarsi tutti gli altri istituti educativi: partiti, sindacati, enti morali, associazioni culturali, e soprattutto lo Stato, in prima persona, e la Chiesa.

Lo sviluppo, osserva acutamente P. Freire, non implica soltanto questioni tecniche o di politica economica o di riforma di strutture; contiene anche il «passaggio da una mentalità all’altra e cioè l’adesione alle esigenze di riforme profonde che siano fondamento dello sviluppo e questo a sua volta lo sia della democrazia. La questione (in Brasile) era che l’emergere del popolo e le sue crescenti rivendicazioni, diventando sempre vaste, impressionavano troppo la classe dei potenti, per i quali i diritti politici delle classi più basse, specialmente quello di interferire nel potere, e assurdo e immorale»[17]. Occorre quindi, da parte del potere politico ed economico, un cambiamento di mentalità, e cioè l’adesione e la persuasione che le riforme sono giuste ed indifferibili, altrimenti lo stesso Stato muore dall’interno, come sta accadendo oggi nel «Terzo Mondo». La classe politica dirigente non può assolutamente detenere il potere eternamente: si logorerebbe, per cui occorrono riforme «con deliberazioni collettive», con corresponsabilità non solo dei ceti emergenti, ma di tutto il popolo.

D’altro lato il popolo, per essere corresponsabilizzato, deve essere educato: dal momento che l’educazione è una funzione essenzialmente sociale, lo Stato non se ne può disinteressare; al contrario, «tutto quello che le si riferisce deve essere, in qualche maniera, sottoposto alla sua superiore azione. Non si deve dire, con questo, che lo Stato debba monopolizzare l’insegnamento»[18].

Giustamente Durkheim afferma che l’educazione è una funzione essenziale dello Stato, ma non nel senso che lo Stato debba monopolizzare l’insegnamento: infatti lo Stato non può, non deve avere una sua pedagogia (la pedagogia di Stato), sarebbe questa una mistificazione ideologica e culturale, ma deve adottare e programmare una politica pedagogica, aperta a tutte le istanze sociali e produttive.

D’altronde lo Stato non è un’entità astratta: i partiti, i sindacati, i magistrati, gli operatori socio-culturali sono l’espressione e l’incarnazione dello Stato. Si devono perciò configurare una «pedagogia della famiglia», una «pedagogia dei legislatori», una «pedagogia della Chiesa», una «pedagogia della stampa», una «pedagogia del sindacato» e così di seguito: a questo punto diventa agevole scorgere come una pedagogia sociale, dia luogo, in concreto, a numerose pedagogie. Infatti le leggi nel diritto educano con forme e procedimenti propri; la magistratura educa con altre forme e altri procedimenti; e così l’esercito che non deve più mirare alla retorica del patriottismo, l’azienda, il sindacato, che deve educare a una visione delle rivendicazioni di diritti e di interessi «secondo giustizia, ma anche secondo saggezza e nel quadro del bene collettivo e del bene comune»; così la famiglia, il cinema, la pubblicità, la propaganda, la stampa; così ciascuna delle forze che agiscono in seno ad una società e ad una cultura sui singoli, sui gruppi, sulle folle.

Ma tutto questo, pur nella sua specificità e varietà, in una visione raccordata, ai fini appunto della coerenza”[19].

CAPITOLO II

IL DECONDIZIONAMENTO

1 - Condizionamento e decondizionamento.

Condizionamento e decondizionamento sono termini correlativi: si deve decondizionare la dove c’è stato un condizionamento.

In psicologia il condizionamento è l’operazione con cui si rende efficace, per la produzione di un certo riflesso, uno stimolo che, normalmente non lo è. In senso più generale il condizionamento è un meccanismo fisiologico di associazione tra una stimolazione e un processo di eccitazione: secondo Pavlov il condizionamento costituirebbe il meccanismo dei processi psicologici.

Gli psicologi Hilgard e Marquis, opposero, con degli esperimenti effettuati nel 1941, al condizionamento pavloviano classico quello che essi hanno chiamato strumentale, che implica l’intervento di una ricompensa: in questo condizionamento un movimento del soggetto produce lo stimolo rinforzatore.

Bisogna subito precisare che molti di questi psicologi hanno condotto i loro esperimenti sugli animali (Pavlov sui cani), per cui le loro conclusioni vanno prese con la dovuta cautela, senza trarre parallelismi assurdi con la psiche umana, che, anche se condizionata e condizionabile, sfugge a leggi ferree di stimolo - risposta: ogni persona, abbiamo precisato prima, ha una sua personalità che è irripetibile e che quindi va indagata, tenendo conto della complessità del fattori stimolanti e della complessità delle eventuali risposte.

Con ciò, ovviamente, non si vuole affermare che la persona umana sfugge completamente a fattori di stimolo-risposta: se dovessimo accettare come generalizzabile l’idea della negatività assoluta dei condizionamenti, dovremmo rifiutare, ad esempio, il comportamento del bambino che reagisce col pianto allo stimolo della fame, o che si adatta a recepire le leggi della lingua dell’ambiente di appartenenza; non c’è bisogno di far notare la paradossalità di tale assunto. In effetti i condizionamenti sono «contesti di esistenza» e come tali, concorrono con modalità ed effetti diversi, a determinare nell’individuo comportamenti e atteggiamenti di vita[20]. Perciò sembra abbastanza obiettivo ritenere col Porot che il condizionamento sia, spesso, alla base della formazione di molte nostre abitudini e del nostro comportamento.

I genitori che in famiglia mantengono l’abitudine a comportamenti e linguaggio corretti, manifestano chiaramente di voler condizionare lo sviluppo morale del fanciullo a determinati valori. Molte indagini hanno verificato che il successo scolastico e professionale è condizionato in modo quasi determinante dai comportamenti, dai valori, dalla cultura della classe sociale di appartenenza.

È noto che quasi dovunque l’accesso agli studi, a tutti i livelli (salvo forse a quello elementare), è direttamente e fortemente influenzato da fattori economici, cioè relativi al reddito della famiglia di appartenenza, nel senso che il costo di frequenza e il mancato apporto economico dello studente al bilancio familiare costituiscono in genere (ma non sempre) l’ostacolo maggiore al proseguimento degli studi, quando non anche all’assolvimento dell’obbligo.

Ma se la questione stesse tutta qui, se cioè si potesse presumere che, eliminato l’ostacolo economico, l’ideale di una piena educazione per tutti, secondo le capacita e le attitudini, non troverebbe più altre remore serie, le uniche «indagini di rilievo da farsi sarebbero quelle relative alla determinazione del fabbisogno finanziario per una siffatta realizzazione».

In effetti il condizionamento socio-economico dell’accesso agli studi e del rendimento scolastico, e della formazione in generale della persona, «opera in modo molto più complesso: vi si intrecciano fattori molteplici di tradizione familiare, stimolazione familiare e ambientale, qualità e grado delle motivazioni, livello di aspirazioni, percezione di valori; né minore importanza, hanno, in connessione con quelli, i fattori che si possono chiamare istituzionali, quali gli ordinamenti scolastici, i programmi e i procedimenti didattici, i servizi di assistenza scolastica, la formazione e l’atteggiamento degli insegnanti, e così via»[21].

Comunque è innegabile che a parità di attitudini (parità ipotetica, si intende) il ragazzo socio-economicamente favorito progredisce di più negli studi di quello meno favorito o sfavorito, e così l’uomo in genere è favorito o sfavorito, a seconda delle condizioni socio-economiche, nella formazione della sua coscienza civica, sociale, intellettiva.

Lo rivelava già Max Weber, la rigidità del sistema sociale consente alle classi sociali privilegiate di monopolizzare l’utilizzazione dell’istituzione scolastica; il monopolio autorizza la scuola alla manipolazione dei beni di cultura, in ordine agli obiettivi e agli interessi di quelle classi.

Come già accennato in precedenza, vi sono molteplici fattori di condizionamento: fattori socio-culturali, fattori familiari, fattori scolastici, fattori economici, fattori legati alla civiltà di consumo e delle immagini, e così di seguito.

Dicevo prima che fattore principale del condizionamento sociale della educazione, e della formazione in generale, è la classe sociale, come struttura di appartenenza: il Crespi precisa che la classe sociale come entità collettiva concreta, rappresenta, sul terreno dei rapporti sociali, la confluenza sintetica di un determinato modello di organizzazione economica. È, cioè, un gruppo sociale omogeneo, i cui rapporti interni sono caratterizzati dalla «posizione mercantile occupata dalle singole persone»[22]. A questi fattori oggettivi si accompagna la cosiddetta coscienza di classe, o coscienza degli interessi comuni della classe.

Si evidenzia in questa definizione il dato della «omogeneità» del gruppo: carattere che distingue anche l’intero contesto culturale della classe. Il contesto culturale della classe ci rimanda, specificamente, all’acquisizione del linguaggio, allo sviluppo del pensiero, alla crescita cognitiva, all’acquisizione di valori.

Gli psicologi hanno ben messo in evidenza che sviluppo del linguaggio e sviluppo del pensiero (e quindi della capacità critica, della partecipazione attiva e non passiva) corrono paralleli. Se ciò è vero (ed è vero), il limitato sviluppo del linguaggio degli scolari (e non solo di essi) che provengono da ambienti culturalmente sfavoriti ostacola l’apprendimento scolastico o l’apprendimento di determinate abilità in generale. Ad esempio si è rilevato che il linguaggio dei ragazzi di quelle classi sociali meno abbienti, di norma ha una struttura sintattica poco elaborata; spesso manca la concordanza di numero e persona fra predicato e soggetto; si è notato che quei ragazzi incontrano difficoltà nel corretto uso di parole, quali i verbi, per designare delle immagini[23].

Il ragazzo cioè proveniente da quello strato sociale non ha un linguaggio povero perché è privo di mezzi verbali: la dimensione del vocabolario è, infatti, in funzione anche di altre variabili. A costui, spesso, mancano i mezzi per l’organizzazione del significato, e quei mezzi sono in funzione di uno «speciale tipo di rapporto sociale».

Del resto anche la famiglia, con tutte le sue caratteristiche e le sue tradizioni, trasmette al ragazzo l’aspirazione al successo scolastico e al successo nella vita. Molte indagini fatte in questo campo attestano che i genitori delle classi sociali inferiori non coltivano aspirazioni elevate per il futuro dei loro figli.

Avviene allora che, in assenza di impulso e di incoraggiamento da parte della famiglia, il ragazzo non continui gli studi nella scuola post-elementare.

È abbastanza facile constatare che i fanciulli di classe sociale bassa sono più svantaggiati anche nello sviluppo dell’autostima e della sicurezza personale, sia perché i genitori offrono modelli meno valorizzati, sia perché i fanciulli sviluppano minore competenza.

L’auto-svalutazione, osserva P. Freire, è un’altra caratteristica degli oppressi; risulta dal fatto che «introiettano la visione che l’oppressione ha di loro».

A forza di sentirsi dire che sono incapaci, che non sanno nulla, che non possono sapere, che sono «malati cronici, indolenti, e che non producono per via di tutto questo», finiscono per convincersi della «loro incapacità». Parlano di se stessi come di coloro che non sanno, e del «dottore» come di colui che sa e che si deve ascoltare. Sono loro imposti «criteri di sapere convenzionali».

«Nella nostra esperienza educativa abbiamo conosciuto molti contadini che dopo alcuni momenti di discussione viva intorno a un argomento che per loro costituisce un problema, si irrompono d’improvviso e dicono all’educatore: «Scusi, noi dovremmo stare zitti e lei parlare. Lei sa. Noi non sappiamo»[24].

Finché gli oppressi, continua P. Freire, prendono coscienza delle cause del loro stato di oppressione, accettano con fatalismo il loro sfruttamento.

Peggio ancora: con molta probabilità assumono posizioni passive e alienate di fronte alla lotta per la conquista della libertà e per la loro propria affermazione nel mondo. In ciò consiste la «connivenza» dell’oppresso con il regime oppressore[25].

Del resto anche la scuola, che dovrebbe liberate risorse, sviluppare capacità e potenzialità, attitudini e creatività, si configura, assai spesso, come fattore che contribuisce a rendere irreversibili i condizionamenti.

L’alunno bocciato finisce per introiettare il senso della sua particolare condizione, l’essere «meno degli altri», e di adeguarsi alla situazione come se fosse prodotto di natura: egli, cioè, accetta la condizione non di emarginato, ma di essere, naturalmente, «inferiore» ai suoi simili.

In molti sistemi scolastici, compreso il nostro, la differenziazione assume, quasi subito, il carattere di segregazione, e, quindi, di ghettizzazione, basata sul profitto e sulle attitudini intellettuali.

Si può affermare che il problema delle correlazioni riscontrate fra attitudini intellettuali «misurate» e status socio-economico dei soggetti sia sorto già ai primi inizi della pratica dei tests dell’intelligenza: notato dal Decroly e Degand, commentato dal Binet e perfezionato da Stern, ha continuato fino ad oggi ad essere oggetto di discussioni e ricerche.

Il complesso di tali studi conferma sempre più chiaramente ciò che già Binet aveva in parte ammesso, cioè che quel che noi «misuriamo» non è mai l’intelligenza per se stessa, ma certe abilità che presuppongono, oltre a fattori nativi (ai quali oggi si sta dando sempre minore importanza), esperienze pratiche e culturali di vario genere. Quando tali esperienze sono notevolmente difformi o presenti in misura notevolmente diversa da soggetto a soggetto, i risultati ne risentono mostrando differenze che non sono, almeno in parte, differenze nelle attitudini intellettuali, bensì differenze di acquisizione o di esercizio, legate soprattutto alla diversità dell’ambiente sociale e culturale di provenienza[26].

Pertanto anche la psicologia, la sociologia, la pedagogia devono saper valutare più criticamente e discernere dati scientifici obiettivi, da dati non scientifici, e quindi poco attendibili, e non porsi nella condizione «immorale» di avallare ghettizzazioni già esistenti nella stratificazione sociale.

Da questa breve disamina si evince chiaramente che il condizionamento sociale, economico, familiare, culturale, ambientale favorisce e genera emarginati, incolti, analfabeti, e quindi uomini maggiormente esposti ai pericoli del livellamento, della spersonalizzazione, in definitiva della massificazione: un uomo infatti, come dicevo prima, poco culturizzato ha scarsa capacità critica, scarso senso di orientamento nella civiltà dei consumi e delle immagini; è più spettatore che attore sulla scena della vita. Il condizionamento è quindi alla base, e, sovente, è la causa prima della massificazione: ma non è sempre la sola ed unica causa, perché altri fattori e variabili intervenienti concorrono nel processo di spersonalizzazione.

Inoltre, come affermavo dianzi, il condizionamento socio-economico non è il solo tipo di condizionamento: ad esso si affiancano e si intrecciano altri condizionamenti sia di tipo familiare-ambientale, sia di tipo scolastico-istituzionale.

La psiche umana è infatti complessa e non è quantificabile, in quanto possono interferire effetti involontari collaterali: nell’esame di tali effetti, complessi, variabili e qualitativi, il margine di errore di valutazione è piuttosto ampio, e gli strumenti adoprati anche dalla stessa psicologia, psicanalisi, sociologia non sempre corrispondono convenientemente ad un soggetto che, per sua natura, sfugge alla quantificazione. Per cui anche persone provenienti da situazioni familiari socio-economiche più abbienti, sovente, sono esposti ai rischi del livellamento psichico: un esempio tipico del nostro tempo e del nostro paese è rappresentato dalla frenesia collettiva che provoca il tipo viscerale ed irrazionale, incivile e a volte anche violento, di milioni di spettatori che ogni domenica invadono i campi sportivi, o di milioni di partecipanti a shows musicali, i quali vedono nel calciatore o nel cantante il loro divo, spesso assumendo atteggiamenti e comportamenti imitativi e quindi non personali.

Lo stesso avviene nel campo politico, sia nel «Terzo mondo», sia nel mondo occidentale: dittatori, o divi della politica, sono osannati da maree di persone; il capo carismatico, un nuovo superpadre inneggiato, servendosi delle leve del potere, attua il soggiogamento delle coscienze fino ai livelli più degradanti della massificazione.

Uomini politici e dottrine politiche improvvisate, senza una vera ideologia di sostegno né ideali autentici da perseguire, con parate paragonabili a shows televisivi, manipolano le masse, usando anche mezzi di propaganda vietati dalla stessa legge: promesse, clientelismo, slogans ad effetto, parate carnevalesche (si pensi ad esempio, qui a Napoli, al laurismo che, soprattutto nel dopoguerra, faceva presa sulle folle, anche con mezzi sleali di propaganda e di indottrinamento)[27].

Condizione prima della de-massificazione è quindi il de-condizionamento, di cui parlerò più diffusamente nel prossimo capitolo: per comodità d’indagine esaminerò il decondizionamento sia dal punto di vista socio-ambientale e socio-economico, sia dal punto di vista socio-politico e culturale, tenendo presente che i due momenti sono, in molti casi, inscindibili e interdipendenti.

2 - Il decondizionamento socio-economico.

Nella psicologia contemporanea si sono delineate soprattutto due posizioni fondamentali: da una parte i «genetisti» che hanno visto ed interpretato il fallimento dell’educazione compensatoria come la naturale conseguenza delle differenze ereditarie che distinguono la personalità degli alunni. La scuola, ed altri fattori educativi, per essi, hanno poco o nessuno spazio per l’attuazione di interventi educativi di recupero nei riguardi di alcuni soggetti di deprivazione culturale.

Per i genetisti non esiste propriamente condizionamento sociale della educazione; semmai, c’è un condizionamento naturale che determina la educabilità di ciascun soggetto: la scuola non potrà che prendere atto delle potenzialità innate di ogni singolo e curare ciascuno nei limiti delle sue possibilità intellettuali.

Tale teoria è largamente superata e, oserei dire, faziosa, anche se evidentemente alcuni fattori ereditari molto gravi (malattie veneree, alcolismo, droga e così via) possono incidere effettivamente sullo sviluppo della personalità, senza tuttavia scadere nella predeterminazione, come mi sembra facciano i genetisti.

Per gli ambientalisti invece, la preminenza del fattore ambiente è determinante nello strutturare i processi di sviluppo dell’intelligenza, del linguaggio, del giudizio, del comportamento: questa teoria è molto innovativa e senz’altro più accettabile, tanto è vero che si sta facendo sempre più strada.

La disuguaglianza educativa è un fenomeno che non può essere combattuto e vinto solo con strutture e ordinamenti scolastici adeguati allo scopo: per vincere questa battaglia è indispensabile una radicale riforma della struttura del sistema sociale; riforma che elimini la povertà, la emarginazione sociale; gli ambienti malsani, che sono da considerarsi le cause principali dello svantaggio culturale. Lo Husén spiega in tali termini la situazione ambientale: gli effetti della scolarizzazione sono molto modesti, in confronto agli effetti stabiliti e prodotti dall’ambiente familiare e dall’ambiente socioeconomico[28].

Non c’è infatti riforma di scopi e di strutture scolastiche che sia possibile senza un adeguato supporto nella società esterna: rimane quindi il problema della coordinazione fra azione decondizionatrice della scuola ed interventi di ristrutturazione dei rapporti fra le classi del sistema sociale stratificato: certo, se prevale in una società nel suo complesso una tendenza culturale conservatrice, osserva A. Ardigò, anche gli scopi e i metodi delle istituzioni scolastiche saranno nel complesso conservatori: e se una società è innovativa, anche gli scopi e i metodi delle istituzioni educative privilegeranno l’inclinazione all’esperimento, alla scoperta, al mutamento[29].

L’Italia ha, in questi ultimi decenni, operato delle trasformazioni sociali ed economiche tali da apportare, anche nelle classi meno abbienti dei miglioramenti: il reddito nazionale pro capite è aumentato, la scolarizzazione si è fatta di massa, vi è uno scambio di ruoli non più rigidamente legati alla classe sociale: ceti prima emarginati sono ora emergenti, soprattutto nella classe piccolo-borghese.

Il nuovo contratto dei lavoratori della fabbrica, la istituzionalizzazione della scuola materna statale, il nuovo servizio scolastico, il nuovo stato giuridico degli insegnanti e l’istituzione degli Organi collegiali nella scuola stanno a dimostrare questo avvenuto cambiamento.

Tuttavia si è ancora ben lontano dall’aver raggiunto il livello sociale ed economico di altri Stati industrializzati, quali ad esempio la Germania, la Francia e così via.

Vi sono ancora forti squilibri sociali ed economici (la cosiddetta «giungla retributiva»), soprattutto nel Meridione e in molte zone sottosviluppate del Centro-Nord: ambienti malsani, il problema della disoccupazione giovanile, la carenza degli alloggi, l’equo canone e tanti altri gravi problemi che sono sul tappeto in via, si spera, di risoluzione[30].

L’edilizia scolastica, nonostante i piani di riforma ed i provvedimenti urgenti, è ancora molto carente: aule sovraffollate, doppi e, in certe città, tripli turni, edifici fatiscenti, sprovvisti di riscaldamento e di attrezzature moderne, sprovvisti di mensa, per cui a Napoli, per es., solo pochissime scuole dell’obbligo attuano il tempo pieno.

La riforma educativa quindi, limitata solo alla scuola (che pure sarebbe un piccolo passo in avanti rispetto alla situazione attuale) e non alla società in genere, è «condannata ad una inevitabile superficialità».

Una teoria dell’istruzione, ci fa notare il Bruner, è una teoria politica, nel senso più proprio che essa deriva dal consenso riguardante la distribuzione del potere entro la società.

Lo psicologo e l’educatore che formula una teoria pedagogica senza tener conto «dell’ambiente politico, economico e sociale del processo educativo va dietro alla superficialità e merita di essere ignorato nella comunità e nella classe».

Fare del romanticismo sulla povertà, continua J. S. Bruner, è la maniera borghese di evadere il problema.

Probabilmente non possiamo cambiare questa condizione senza cambiare la società «che ha permesso alla povertà d’esistere durante un’epoca di ricchezza. La mia prima raccomandazione, come psicologo del buon senso e come uomo responsabile, è di trasformare radicalmente le strutture della nostra società»[31].

Bisogna trasformare la società per trasformare la scuola: una riforma scolastica in una società tradizionale a rigida stratificazione sociale, senza osmosi e scambio di ruoli, è una riforma solo sulla carta, con scarsa incidenza nel tessuto della collettività.

Lo stato deve, pertanto, favorire ed incoraggiare maggiori investimenti nell’industria, per creare nuove fabbriche e quindi nuovi posti di lavoro, soprattutto nel Sud d’Italia.

La questione meridionale, con i suoi secolari problemi quali la disoccupazione, l’emigrazione, l’analfabetismo, il banditismo, deve essere un problema da risolvere in via prioritaria, altrimenti l’intero Paese risentirà dell’economia fallimentare del Mezzogiorno d’Italia.

D’altra parte, bisogna produrre anche di più, colpendo con leggi più severe l’assenteismo e la politica del «laissez-faire», sia nella fabbrica, sia nella scuola che in tutti gli apparati statali.

Inoltre il sovraffollamento di personale negli uffici statali e periferici, che è stato una manovra del clientelismo politico, deve essere fortemente ridimensionato: l’economia ha bisogno di forze produttive e non di forze inutili, con stipendi, nella maggior parte dei casi, anche molto elevati. Ed ancora, dovrebbero essere eliminati molti Enti inutili, che, spesso, servono solo da «contentino» a illustri personaggi politici trombati alle elezioni: si creano cosi presidenze, vice-presidenze, consigli di amministrazione allargati, ed anche in questo caso con dispendio e spreco di danaro pubblico.

La scuola, da parte sua, deve incorporare la società in trasformazione e contribuire, con i propri strumenti, a liberare le coscienze: se è vero infatti che la scuola senza riforme sociali può far poco, è altrettanto vero che le riforme, non sostenute e sorrette dalla cultura e dal cambiamento di mentalità, finiscono per inaridirsi e nullificarsi, non potendo soltanto esse risolvere problemi che affondano le loro radici nell’«humus» della tradizione, del comportamento, della mentalità di un dato popolo.

Tutto il sistema educativo deve essere impostato, però, in modo nuovo per superare lo steccato che si è frapposto fra la trasmissione culturale operata in ogni comunità, e la manifestazione più immediata della sua vita sociale, che è la produzione dei beni necessari alla vita: J. Dewey ha scritto che nulla è sostituibile all’esperienza diretta che derivava, nei secoli passati, dalla possibilità di seguire tutte le manifestazioni rilevanti della vita sociale; ma, aggiunge, non si può tornare indietro. Di qui la grande responsabilità che la scuola e le strutture formative in genere devono oggi assumersi: superando discriminazioni e pregiudizi, contemperando le esigenze dell’educazione intellettuale con la valorizzazione delle attività pratiche, per assicurare a tutti un’esistenza in cui la tolleranza e la comprensione si sostituiscano al dogmatismo e all’egoismo delle classi[32].

3 - Il decondizionamento socio-culturale.

Prima di questo esame, devo premettere che pur essendo, in molti casi, inscindibili ed interdipendenti il decondizionamento socio-economico e quello socio-culturale (come del resto notavo già per il condizionamento), tuttavia non si tratta in nessun modo di un ferreo rapporto di causa ed effetto, come avviene per esempio in fisica o in chimica, laddove ad un dato fenomeno, a certe condizioni, deve necessariamente seguirne un altro.

Molti, infatti, sono gli esempi di persone che, pur in mutate condizioni economiche e sociali, non raggiungono un livello di maturata coscienza civica e culturale.

Così come, solo una parte dei bambini poveri che vivono nei bassifondi prendono la strada della delinquenza: è ovvio allora che i fattori socio-economici non sono i soli determinanti del disadattamento e della delinquenza. Nella storia di un delinquente, o di un disadattato, si riscontrano spesso anche insicurezze personali e problemi psicologici che hanno le loro radici in rapporti interpersonali abnormi. Il disadattamento, il condizionamento, la massificazione, il dogmatismo, il pregiudizio consistono in modelli di risposta acquisiti, non determinati in via biologica, e si possono quindi evitare o modificare[33].

Comunque decondizionare socialmente ed economicamente le classi meno agiate è un dovere politico oltre che morale: ed anche se il decondizionamento economico non è il solo a modificare una persona, esso è innegabilmente la premessa necessaria per il futuro riscatto dell’uomo oppresso.

Tuttavia il problema, che si pone ora, è quello di conoscere se le variazioni che possono dipendere dall’opera della scuola hanno consistenza tale da non essere progressivamente deteriorate e annullate dalla preponderanza dell’influsso esercitato dall’ambiente sociale e da quello familiare.

O. Lewis, il sociologo che ha coniato l’espressione «cultura della povertà», scrive: quando i bambini dei quartieri poveri hanno raggiunto i sei o sette anni e hanno assimilato i valori di base e i componenti della subcultura propria della comunità che li circonda, non sono più nella condizione psicologica di ricavare «tutto il vantaggio possibile» dal mutate delle situazioni e dall’aumento delle possibilità che si possono verificare nel corso dell’esistenza[34]. Quindi anche le possibilità offerte dalla scuola sarebbero destinate a non avere molto riscontro nella riduzione degli svantaggi di cui soffrono alcuni alunni.

Di diverso avviso è invece un altro sociologo e psicologo, D. P. Ausubel, il quale ritiene che un ambiente ottimale di apprendimento potrebbe arrestare, ed in parte invertire, il grado di ritardo esistente; ed aggiunge che tale ambiente deve essere adeguatamente stimolante, deve armonizzarsi specialmente con il particolare livello di abilità intellettuale e di idoneità in ciascuna materia oltre che con il suo livello generale di elaborazione cognitiva, e presuppone molta attenzione individualizzata, nonché uno sforzo guidato[35].

Anche altri studiosi, tra i quali J Mc Hunt, concordano con questa tesi, e cioè che, se la deprivazione di esperienze non persiste troppo a lungo, è reversibile in misura notevole.

Personalmente sono del parere che il decondizionamento culturale, soprattutto ad opera della scuola, non solo è possibile, ma indispensabile, altrimenti anche il decondizionamento economico non ha i risultati previsti e sperati. Quindi il decondizionamento socio-economico deve sempre essere sostenuto da quello culturale: essi si alternano e si postulano dialetticamente per de-massificare l’uomo oppresso, e per renderlo libero, autonomo, indipendente.

Solo i casi di forte condizionamento, per gravissimi e persistenti squilibri sociali e familiari (promiscuità sessuale, ambienti malsani, alcolismo, prostituzione, assenza dei genitori) sono forse scarsamente recuperabili: ma anche in questi casi, penso, un maggiore benessere economico ed un adeguato intervento della scuola e di tutte le altre «agenzie» educative possono fare qualcosa.

La Andreani è propensa a credere che un’adeguata azione di decondizionamento riesca ad ottenere un recupero totale dello svantaggio. A suo avviso c’è un fattore psicologico che concorre con quello sociologico a determinare le differenze negli alunni. Infatti, ella dice che molte delle differenze tra i due linguaggi e tra i comportamenti che ad essi si collegano, non sono solo trasversali, cioè fra classi sociali, ma piuttosto verticali, in quanto caratterizzano vari stadi evolutivi. Questa particolare condizione è propizia all’intervento educativo che può operare sia a recuperare lo svantaggio prodotto dall’ambiente, sia a motivare un’evoluzione delle capacità; per cui è vero che gli alunni delle classi più sfortunate possono restare confinati a livelli inferiori, ma è vero anche che queste differenze in giovane età non sono ancora così cristallizzate; un’educazione ed un decondizionamento socio-culturale opportuni con occasioni di esperienze intellettuali e di situazioni sociali non autoritarie possono modificare radicalmente sia i processi del pensiero, sia la competenza linguistica[36].

Vorrei insistere su un punto che a me sembra essenziale nel discorso dell’Andreani: il decondizionamento culturale si basa principalmente su varie esperienze intellettuali e su situazioni sociali non autoritarie: ecco il mio punto che, a mio parere, è fondamentale. Situazioni sociali non autoritarie sono le uniche che possono liberare l’oppresso nella comunione e nella reciprocità »interpersonale: il dialogo critico e liberatore con gli oppressi, scrive P. Freire, è la prima azione liberatrice da realizzare, a qualunque livello si trovi la lotta di liberazione: non un dialogo incauto, che provoca la furia e quindi la repressione ancora più forte.

Gli oppressi hanno bisogno di riconoscersi come uomini, nella «vocazione ontologica e storica ad essere di più”. La riflessione insieme con l’azione sono indispensabili, se non si vuole fare lo sbaglio di scindere il contenuto dalla forma storica, propria dell’essere umano.

L’azione liberatrice, riconoscendo in questa dipendenza degli oppressi il punto vulnerabile della situazione, deve tendere, attraverso la riflessione e l’azione, a trasformarla in indipendenza. Questa però non è una elargizione, fatta da un gruppo di dirigenti anche se ben intenzionati. Non possiamo dimenticare che la liberazione degli oppressi è liberazione di uomini e non di cose. Per questo, se non è auto-liberazione (nessuno si libera da solo), non è neppure liberazione di alcuni fatta da altri. Non si può realizzarla a metà, trattandosi di uomini, e se non lo tentiamo, realizziamo la loro deformazione.

La lotta, continua P. Freire, per questa ricostruzione comincia nello autoriconoscimento degli uomini distrutti. La propaganda, l’autoritarismo e la strumentalizzazione, come armi di dominio, non possono essere strumenti per questa ricostruzione.

Per concludere, osserva il Freire, l’educazione che i «leaders» della rivoluzione dovrebbero realizzare viene ad essere una «co-intenzionalità». «Educatore ed educandi (leaders e masse), nella co-intenzionalità di fronte a ciò che è reale, si trovano in un compito in cui ambedue sono soggetti; essi lo rivelano e lo conoscono criticamente, ma soprattutto lo ricreano»[37].

Ci deve quindi essere un «dialogo critico e liberatore» con gli oppressi, con i disadattati, con i delinquenti minorili, con i condizionati, per la realizzazione di un rapporto interpersonale non autoritario, non direttivo, basato sul reciproco rispetto e sulla fiducia che ogni uomo deve avere dell’altro.

Un delinquente minorile, un disadattato, un drogato, un malato di mente, se è perseguibile, allora può divenire anche pericoloso; ma se è aiutato, socialmente, economicamente e culturalmente, allora ridiventa una persona come le altre.

Qualche sintetica considerazione conclusiva: tutto il quadro del decondizionamento (e quindi della de-massificazione) attende forse di essere ancora linearmente ben definito.

Nondimeno, non pare vi siano dubbi che spetti alla scuola soprattutto di proporsi il problema del decondizionamento, «non fosse altro che come occasione per rivedere strutture, ordinamenti, metodi, atteggiamenti che; sovente, accendono situazioni condizionanti, anziché estinguerle o, almeno, ridurle negli effetti deprivanti».

Restano, secondo G. Petracchi da cui abbiamo tratto la breve citazione, comunque tre problemi di fondo: quello relativo alla possibilità di recupero totale o parziale dello svantaggio culturale iniziale ad opera della scuola; quello conseguente della produttività del recupero parziale, ammesso il carattere cumulativo del deficit lungo la frequenza della scuola obbligatoria; quello ben oneroso della coordinazione fra azione decondizionatrice della scuola e interventi di ristrutturazione dei rapporti fra le classi del sistema sociale stratificato[38].



 CAPITOLO III

IL COMPITO DELLA SCUOLA

1 – L’importanza della scuola materna.

Abbiamo affermato che il compito della scuola, pur nelle mutate condizioni di insegnamento e di apprendimento della civiltà a tecnologia avanzata, è di primaria importanza sia per la formazione delle coscienze, sia per la trasformazione etica e culturale della società.

La scuola, però, ha bisogno di essere ristrutturata su basi diverse, per cui, accanto alle riforme attuate negli ultimi anni, occorrono altre ancora più sostanziali: innanzitutto bisogna portare l’obbligo scolastico fino al 16° anno di età, e non più al 14°, come prevede oggi la Legge.

È questa una necessità primaria, avvertita non solo dai pedagogisti, ma da tutti gli uomini di cultura e da tutti i partiti politici più avanzati e democratici: infatti l’Italia è uno dei pochi Paesi del mondo occidentale, e non solo occidentale, che attua ancora un sistema restrittivo e riduttivo dell’istruzione pubblica.

Dare l’istruzione a tutti i giovani, senza distinzioni di classi sociali, fino al compimento del 16° anno di età, è oggi una necessità impellente, se non si vuole rischiare di creare uomini incapaci di adattamenti in una società in continua trasformazione.

Nuove tecniche, scoperte, invenzioni hanno bisogno anche di uomini capaci e preparati a sapersi inserire nel tessuto sociale e produttivo della Nazione, e a saper usare queste nuove tecniche, senza tuttavia perdere la propria personalità ed il proprio spirito innovativo e creativo.

Spesso, uomini scarsamente educati, diventano parte della macchina, o macchine essi stessi, non sapendo assumere di fronte a tali innovazioni tecnologiche, atteggiamenti personali, che permettano loro di servirsi delle macchine, e non di divenirne schiavi.

Un giovane, invece, che frequenta la scuola fino a sedici anni, è più pronto, più preparato, anche in un lavoro di «routine», necessario oggi allo sviluppo della produzione: l’uomo deve, però, saper personalizzare il proprio lavoro, anche con il sistema della mobilità interna nel processo di produzione: per cui un’educazione polivalente, politecnica gli permetterebbe molto più facilmente, questa mobilità, internamente alla fabbrica; è questa un’esigenza già avvertita dai socialisti cosiddetti utopisti (R. Owen, C. S. Simon, Ch. Fourier) e dallo stesso Marx.

In Italia, pero, la «mortalità scolastica» è ancora molto alta, molti abbandonano la scuola dell’obbligo, già verso gli 11-12 anni, per cui spostare il limite dell’obbligo ancora di due anni, potrebbe essere abbastanza avveniristico, se a tale innovazione non ne seguono altre.

Tra queste principalmente l’assistenza scolastica: in sostanza l’intervento assistenziale si configura come atto diretto a ridurre o colmare le differenze sociali che si manifestano nell’istruzione e che sono conseguenza dei condizionamenti che si esprimono nel tessuto delle culture degli strati inferiori del sistema.

Gli interventi assistenziali mirano anche a questo traguardo: favorire la presenza e la sopravvivenza nelle scuole superiori di giovani appartenenti a classi sociali di «basso status».

Accanto al prolungamento dell’obbligo scolastico, vi è ancora un’altra soluzione, anticipare cioè l’obbligo scolastico al 5° anno di età.

In realtà solo pochi pedagogisti avanzati sostengono tale riforma, tra questi principalmente F. De Bartolomeis, e soprattutto R. Mazzetti[39]: se l’obbligo scolastico è disatteso, soprattutto se portato al 16° anno di età (riforma questa comunque auspicabile), anticiparlo invece al 5° anno può essere una proposta molto avanzata e sensata: in molti casi il ragazzo di 15-16 anni ha bisogno non solo di non gravare sul bilancio familiare, ma anche di lavorare per portare il proprio contributo in casa, per cui anticipare l’obbligo al 5° anno eliminerebbe questo problema, non potendosi ipotizzare la possibilità di lavoro di un ragazzo in tenera età.

In Inghilterra, solo per fare un esempio, si adotta tale sistema, per ragioni soprattutto di ordine psico-pedagogico e non solo di sfruttamento dell’infanzia. La questione dell’età per l’iscrizione dei bambini alla scuola è ovunque dibattuta: molti genitori premono per anticipare l’iscrizione, mentre le leggi e le autorità scolastiche, di solito, sono di avviso contrario.

Anche negli U.S.A. si combatte una perenne battaglia fra i genitori e le autorità scolastiche per l’età di ammissione dei fanciulli alla scuola. Come è noto, il criterio seguito, quasi da per tutto per l’ammissione alla scuola, è quello dell’età, della data di nascita. Comunque i genitori sono quasi sempre in favore dei criteri di ammissione più liberali[40].

Due dottoresse dell’«Istituto Gesell» hanno condotto una ricerca empirica, statistica e psicologica su gruppi campione di fanciulli: le due ricercatrici mettono bene in luce, nei loro studi, che il criterio dell’età fisica sia del tutto provvisorio e ingannevole, e come e perché si dovrebbe tener in conto, anzi misurare, il livello dell’età mentale dei singoli fanciulli.

A questo fine esse raccomandano l’uso dei tests psicologici da esse adottati, tests già usati dall’«Istituto Gesell» e ideati dallo stesso dottor Gesell.

Questa ricerca, che continua gli orientamenti del Gesell, non va esente però da obiezioni di fondo: non va infatti dimenticato il ben diverso concetto della «readiness» scolastica presentata dal Bruner, secondo il quale la maturità e la «readiness» costituisce un processo dinamico di interazione fra bambini e società: la “readiness” è essa stessa un fatto bio-psicologico, genetico e storico, dinamico e non meccanico, per cui la maturità «non è un destino bensì un processo».

Penso che l’anticipo dell’obbligo scolastico, possa essere compatibile anche con il prolungamento dell’obbligo stesso, se, naturalmente sostenuto e sorretto da una adeguata assistenza (mensa, libri gratuiti, materiale di cancelleria, medicinali e così via): queste ipotesi sono, comunque, ancora da verificare all’atto della realizzazione pratica.

La legge 18 marzo ’68, n. 444 ha istituito la scuola materna di stato, per la prima volta in Italia, giacché prima di tale legge, brulicavano scuole d’asilo, gestite dai privati e dai Comuni, e non erano, pertanto capillarmente distribuite su tutto il territorio nazionale.

La scuola materna statale accoglie i bambini nell’età prescolastica dai 3 ai 6 anni; detta scuola si propone fini di educazione, di sviluppo della personalità infantile, di assistenza e di preparazione alla frequenza della scuola dell’obbligo, integrando l’opera della famiglia.

L’iscrizione è facoltativa; la frequenza è gratuita (art. 1).

È ovvio che il principio del diritto allo studio, sancito dalla Costituzione, presuppone non solo che tutti gli alunni inizino in pari condizioni il loro iter scolastico ma che, alla base della preadolescenza, si realizzi una omogeneità linguistica e culturale di fondo. Orbene, le differenze linguistiche e culturali, dipendenti da situazioni socioeconomiche e territoriali, o si combattono a livello della prima e seconda infanzia, oppure non si eliminano più: se non si eliminano, ricorda Felice Froio, le stridenti disparità, fin dalla scuola materna, il futuro scolastico di molti ragazzi sarà irrimediabilmente compromesso; la moderna pedagogia ha da tempo acquisito che solo la frequenza di due, tre anni della scuola prescolastica può annullare il divario tra le condizioni di un bambino che in famiglia non ha alcun sussidio, e quelli più fortunati («La Stampa», 3 gennaio ’69). In base a questa premessa, per combattere differenze linguistiche e culturali, occorrerebbe pensare a una scuola materna obbligatoria per tutti i bambini dai 3 ai 6 anni: ma ciò, per ovvi motivi, non può essere ancora realizzato, anche perché solo adesso la legge sulla scuola materna sta avendo pratica attuazione.

Comunque, la scuola materna statale resta, pur con i limiti di cui sopra, una grande conquista dell’Italia moderna e democratica.

Infatti da oltre mezzo secolo, le scienze biologiche, psicologiche, antropologiche, psicanalitiche mettono sempre più in risalto che la infanzia è «l’età fondante» della vita adulta, per cui sia M. Montessori che S. Freud parlano del bambino come «padre dell’uomo».

La nostra grande pedagogista, più conosciuta all’estero che in Italia, affermava con geniale lucidità, che la più grande difficoltà di liberare il bambino e di mettere in luce i suoi straordinari poteri, non sta nel trovare una «educazione realizzatrice», quanto piuttosto di «vincere i pregiudizi che l’adulto si è fatto su di lui»: questa lotta contro i pregiudizi è «la questione sociale del bambino, che deve accompagnare il rinnovamento della sua educazione». Esiste veramente un «punto cieco»: il bambino, questo sconosciuto, questa apparenza di uomo, incompreso, non desta in sé meraviglia e ammirazione.

Esiste invece nel bambino uno stato mentale inconscio che è creativo, che la Montessori chiama «mente assorbente»: la mente assorbente costruisce non per sforzi volontari, ma sulla guida di «sensibilité interne», che ella chiama «periodi sensitivi». È con l’assorbimento inconscio, e poi con l’attività sulle cose esterne, che egli muta e sviluppa la sua qualità umana: egli si costruisce, «si forma nei suoi caratteri, alimentando il suo spirito».

Bisogna, quindi, ricostruire, secondo M. Montessori, una nuova educazione che cominci fin dalla nascita; bisogna ricostruire l’educazione basandola sulle leggi della natura, e non sui preconcetti e sui pregiudizi degli uomini.

Si ricostruisce una nuova educazione, solo dilatando, dando spazio, dando mezzi per l’espansione della personalità, suscitando interessi più lontani: quindi una educazione di vastità è la piattaforma su cui possono dileguarsi anche certi difetti morali[41].

Circa l’apprendimento del linguaggio, scritto e letto (ma anche della matematica, della grammatica, delle lingue straniere), la Montessori spiega così il profondo interesse del bambino in questo apprendimento: questo fenomeno può essere spiegato soltanto se ci convinciamo che il piccino di quattro anni si trova ancora nel periodo formativo del linguaggio, egli vive in un periodo sensitivo del suo sviluppo psichico: un periodo creativo, un’intensificazione di vita va costruendo e completa il suo linguaggio.

A cinque anni questa sensibilità è già in diminuzione, perché il «periodo creativo si avvicina al suo termine»[42].

Tenendo conto di queste brevi considerazioni, e dei grandissimi risultati che M. Montessori ebbe con i bambini di 4–5 anni (tanto è vero che in U.S.A. vi è oggi una riscoperta della Montessori: si vedano, per esempio, le posizioni psico-pedagogiche di M. Pines, G. Doman[43] J. Bruner), si deve concludere che gli «Orientamenti» per la scuola materna dedicano poco spazio all’educazione intellettuale: si insiste sull’educazione intellettuale e graduale, e non incautamente anticipatrice, ma alla fine non si riesce a capire se prema «più la gradualità, in odio allo spettro dell’anticipazione, che l’educazione intellettuale».

Il bambino cerca anche di comprendere le cose, e cioè di collegarle fra loro e di metterle fra loro in relazione: ciò significa trovare nelle cose somiglianze e differenze. Anche senza rendersi conto, il bambino costituisce insiemi e sottoinsiemi o gruppi numerici, e riesce a porli in relazione fra loro.

«I loro giochi d’ordinamento, di corrispondenza, di accoppiamento sono, per quanto i fanciulli non lo sappiano, né più o meno che embrionali giochi logici e matematici, e perciò strutturati e, quindi anche rigorosi»[44].

Con tutta l’aria di essere aggiornati e aperti sul futuro, gli «Orientamenti», per quanto attiene all’educazione intellettuale, rivelano in definitiva di non dar credito all’intelligenza segreta e operativa dei bambini e propongono «una loro educazione intellettuale in effetti di tipo arcaico»: non a torto, per esempio, H. Wallon mirava più che a una psicologia dell’infanzia, con stadi ontologicamente costituiti, a una psicologia del fanciullo, seguito e studiato nel suo rapporto dialettico con la società.

Il bambino, e un domani l’adulto, nella società attuale in trasformazione, investita da un flusso multiforme e continuo di stimolazioni e di messaggi, è costretto a confrontarsi con modelli di vita in rapida evoluzione, dal che gli possono derivare conflitti, tensioni, disorientamento, spersonalizzazione.

Il compito della scuola materna, in modo primario, è quello di creare una capacità futura di adattamento emotivo e intellettuale, tale da porre in grado l’individuo di percepire la «continuità nei mutamenti», e di assumere di fronte ad essi atteggiamento attivo, dinamico, operante, autonomo e originale.

Ciò ovviamente deve durare per tutto l’arco dell’esistenza: già nella scuola materna ha inizio, si può dire, l’educazione permanente, cioè dalla culla alla senescenza, necessaria all’uomo contemporaneo, che deve sapersi opporre, mediante la scuola, all’insidia della spersonalizzazione e del livellamento psichico, emotivo, intellettivo. L’accenno alla rinascita o alla riscoperta della psicopedagogia montessoriana in America richiama, a questo punto, l’opportunità di dar cenno ad altri fatti culturali rilevanti.

Il singolare sviluppo in U.S.A. delle ricerche nel campo dell’antropologia culturale, specie ad opera di M. Mead e di A. Kardiner, ha messo capo non solo alla determinazione storica e psicologica della pluralità delle società e delle culture, ma altresì alla scoperta del concetto che gli adulti si fanno dei fanciulli e dei modelli culturali e delle tecniche con cui essi provvedono ad allevarli ed educarli.

In questo nuovo quadro l’infanzia non si presenta dunque come un dato biologico davanti alla quale la psicometria o la stessa neuropsichiatria si debbano arrendere come impotenti. A questo proposito il gruppo dei medici e dei terapeutici che fanno capo a Glenn Doman è già un buon esempio delle mutate condizioni e dei diversi atteggiamenti che l’adulto ha assunto nei confronti dell’infanzia: a ciò si aggiunga l’opera scientifica e pratica di Else Haeussermann, la psichiatra e pedagogista che ha sovvertito ogni concezione della psicometria di tipo statico, scientistico e deterministico[45].

In questa nuova attenzione ed analisi dell’infanzia si inseriscono anche l’assai nota ricerca di René Spitz[46], e soprattutto quella di K. H. Read. La Read in sostanza sostiene: se si vogliono studiare sul vivo le relazioni umane nel loro primo sbocciare e nel loro primo scontro e incontro con le azioni e le reazioni degli adulti, bisogna organizzare una «nursery» come un vero e proprio libero laboratorio di relazioni umane. Tale laboratorio, se vuol raggiungere il suo scopo, deve essere incentrato sul gioco drammatico e sull’espressione creativa del linguaggio, arti grafiche e plastiche, musica, canto e danza, per lo sviluppo individuale e per il gioco individuale, mentre deve dar luogo anche a giochi di tipo sociale da realizzare per mezzo e con gruppi di bambini, al fine della loro educazione sociale[47]. Per tratteggiare simile esperienza e dottrina della «nursery» e della educazione della prima infanzia, dalla nascita ai quattro anni compresi, la Read si avvale di una situazione generale culturale nella quale la pediatra si è largamente familiarizzata con lo studio della psichiatria infantile, della psicologia dell’infanzia e della psicanalisi. Si avvale di una imponente ricerca scientifica psicologica sul comportamento umano, passata attraverso i più vari indirizzi della psicologia del profondo, con una preferenza concessa alla riforma della psicanalisi in U.S.A. ad opera di Erik Erikson[48].

Vorrei concludere dando ancora la parola a quella grande psichiatra e pedagogista che è M. Montessori: il mondo civilizzato diventa un immenso campo di concentramento, dove tutti gli uomini che nascono sono relegati e fatti schiavi, diminuiti nel loro valore, annientati negli impulsi creativi, sottratti agli stimoli vivificanti che ogni uomo ha diritto di trovare tra quelli che lo amano: bisogna, pertanto, ricostruire una nuova educazione, che cominci fin dalla nascita[49].

2 – L’istruzione programmata e gli strumenti audio-visivi

Nel primo capitolo, esaminando gli aspetti più significativi dei mass-media e degli altri strumenti tipici della civiltà tecnologica, abbiamo evidenziato sia gli aspetti negativi, sia gli aspetti positivi.

Sugli aspetti negativi, bisogna ammetterlo, si insiste di più, in maniera a volte velata, a volte malcelata: alla vecchia e tradizionale pedagogia di stampo gentiliano e radiciano (che pur ha dato a suo tempo un certo contributo per la liberazione del bambino oppresso - si vedano soprattutto «Le Lezioni di didattica» di G. Lombardo-Radice, che per un cinquantennio hanno formato generazioni di educatori), la civiltà tecnologica, con tutti i suoi strumenti altamente meccanizzati, ha dato un po’ fastidio.

I pedagogisti di vecchia formazione si sono, sovente, lanciati oserei dire, in una «crociata» contro tali nuovi strumenti, in nome del prestigio dell’educatore, che deve stabilire una comunione di spiriti nella classe; comunione di spiriti basata soprattutto sull’amore per il discepolo, e sull’autorità liberatrice e rasserenatrice.

Ovviamente tali presupposti, riveduti alla luce delle nuove scoperte della psicologia, della cibernetica, dell’informatica, possono e devono permanere, senza tuttavia rigettare, in modo anacronistico, i nuovi mezzi di comunicazione di massa.

Questi mezzi, l’abbiamo già notato, sono, in certi casi, massificanti e quindi deleteri per lo sviluppo della personalità del fanciullo ed anche dell’adulto. Ma se la scuola se ne sa appropriare in modo adeguato, pedagogicamente parlando, allora i pericoli della massificazione possono essere attenuati o addirittura evitati.

L’educazione deve quindi divenire più efficace: è la meta della pedagogia contemporanea, i cui sforzi sono diretti alla creazione di una metodologia di base che consenta di ottenere risultati migliori nell’educazione e nell’insegnamento; di una strategia dell’apprendimento, cioè di un piano di apprendimento impostato il più possibile su di una linea razionale e scientifica. Una strategia elastica, non rigida, capace di adattarsi alle più diverse situazioni educative e di tener conto delle variabili che intervengono nell’apprendimento.

In luogo dell’improvvisazione, anche geniale, e dell’occasionalità episodica e del pressappochismo che si accompagnano generalmente a procedimenti didattici non rigorosi, occorrono una progettazione ed una programmazione sistematiche dell’insegnamento, fondate sulle leggi della psicologia e della scienza dell’informazione, una valutazione e una verifica sperimentale continua dei risultati non solo dei livelli di apprendimento, ma anche dell’efficacia dei procedimenti e delle tecniche impiegate.

La possibilità di raggiungere tali traguardi è vista soprattutto attraverso l’introduzione nell’insegnamento di nuovi mezzi di comunicazione, di cui la scuola deve servirsi, non solo, come dicevo prima, per programmare e verificare, ma per incanalare tali sussidi (che devono rimanere tali) a fini prettamente educativi: lasciati invece in mano a chicchessia (tecnici, politici, enti privati) rischiano di diventare diseducativi.

Esamineremo in questo paragrafo soprattutto i mezzi tecnologici per l’istruzione programmata, dando uno scorcio agli elaboratori a fini didattici e al laboratorio linguistico.

Gli anglosassoni distinguono i mezzi audiovisivi, elettronici, meccanici in «hardware», «mezzi duri», e in «software», «mezzi morbidi»; questi ultimi presuppongono l’accoppiamento di programmi ai mezzi stessi. Non sempre però è necessario tale abbinamento: parte del materiale leggero (stampato su schede e fascicoli) può venire utilmente impiegato anche senza il mezzo per il quale è stato preparato.

Questo modo di intendere le tecnologie educative porta ad un allargamento del concetto: lo Skinner, però, limita il discorso alla sola istruzione programmata e alle macchine per insegnare.

Nondimeno è verso una concezione allargata delle tecnologie educative che si orienta oggi la ricerca pedagogica: limitiamoci, per il momento e per comodità di studio, all’istruzione programmata. Essa rappresenta finora il tentativo meglio riuscito di individualizzare, e quindi di personalizzare l’insegnamento, adattandolo al ritmo personale di ogni allievo; per cui un soggetto lento avanza lentamente nel programma presentatogli dalla macchina, mentre, viceversa, un soggetto più svelto si muove più rapidamente.

L’apprendimento nel passato è stato sovente dispersivo, insoddisfacente, generico, scarsamente qualificato e troppo impegnativo per la mente degli alunni, uniformemente rivolto a gruppi di studenti diversamente dotati, orientati e motivati. Soprattutto gli insegnanti hanno perso molto del loro tempo e molte delle loro energie in adempimenti secondari, non riuscendo a qualificare i loro interventi secondo le richieste e le aspettative dei singoli studenti; inoltre molti degli assunti tradizionali su cui si è fondata la pratica dell’insegnamento (come quello, ad esempio, che l’errore è indispensabile e necessario: «sbagliando si impara»), riflettono una concezione del tutto incontrollata ed ascientifica. L’istruzione programmata intende venire incontro, quindi, a questa situazione di inefficienza ed improduttività con strumenti nuovi e più adatti a perseguire gli scopi proposti, che sono essenzialmente di personalizzazione, decondizionamento, de-massificazione, individualizzazione.

La situazione attuale della istruzione pubblica presenta l’esigenza mondiale di una istruzione di base universale assoluta, e della eliminazione delle zone residue di analfabetismo ed incultura elementare-strumentale.

Nel contempo, occorre garantire, insieme all’espansione quantitativa, l’espansione qualificante e qualitativa, elaborando programmi adatti alle capacità e alle esigenze di ciascun individuo.

L’istruzione programmata nacque intorno al 1954-’55 con l’onera dello psicologo americano B. F. Skinner, docente presso l’Università di Harvard.

Prima di lui, tuttavia, già nel 1926 un altro insigne psicologo americano, Sidney Prassey, aveva costruito una macchina, mediante la quale era possibile conseguire un apprendimento.

Non è però solo al Prassey e allo Skinner che bisogna risalire per ritrovare le premesse psicologiche dell’istruzione programmata, ma a tutta la psicologia del comportamento americano, e alle ricerche sull’apprendimento che, già alla fine dell’800, occupavano la maggior parte dell’attenzione degli psicologi di quella corrente, dal Watson al Thorndike.

Thorndike aveva formulato una teoria dell’apprendimento che comprendeva un certo numero di leggi: la più nota di esse è la legge dell’effetto (un processo di prove ed errori nel quale le connessioni tra uno stimolo e una risposta sono rafforzate solo se alla risposta segue un successo).

B. F. Skinner, riprendendo gli esperimenti di Thorndike, si era accorto che lo stimolo principale di tutto l’apprendimento è il rinforzo, cioè la ricompensa che il soggetto ottiene al termine del comportamento richiesto; non solo, ma se il comportamento finale che si vuole ottenere da un soggetto viene suddiviso in tanti piccoli atti successivi facendo in modo che ad ognuno di essi segua un rinforzo, allora si ottiene il comportamento finale, dato dalla somma dei singoli atti, in maniera non solo più rapida ma con risultati più duraturi ed anche soddisfacenti.

Nasce cosi con Skinner un secondo tipo di condizionamento che egli chiama «operante» nel senso che opera nell’ambiente per produrre delle conseguenze. La teoria del «condizionamento operante» si dimostrava così efficace che mentre gli altri psicologi dovevano prima addestrare gli animali (si veda Pavlov), e poi presentare il risultato di tale apprendimento, lo Skinner dava invece immediata dimostrazione sperimentale, già in un’aula universitaria.

Da tali premesse derivano i principi che sono a fondamento dell’istruzione programmata: la definizione degli obbiettivi (è necessario precisare esattamente gli obiettivi in termini di comportamento, ai fini dell’apprendimento da conseguire); la partecipazione attiva (ogni apprendimento è realmente possibile in quanto è l’organismo che si impegna, che opera, che costruisce le sue risposte agli stimoli erogatigli); il principio dei piccoli passi (i problemi di apprendimento devono essere suddivisi in porzioni unitarie, facilmente accessibili e risolvibili, tali da prevedere che nelle risposte si commetta il minor numero possibile di errori, e che, collocate in una sequenza successiva rigorosamente graduata, conducono all’apprendimento); il principio della progressione graduata (le difficoltà devono essere progressivamente più complesse in maniera ordinata e prevista, logicamente concatenata, e per ogni difficoltà va data al soggetto la possibilità immediata di verificare il suo rendimento); la verifica immediata (il rinforzo che proviene da poter controllare immediatamente e «in proprio» le risposte date, costituisce l’elemento caratterizzatore della didattica programmata; inoltre il rinforzo deve essere il più possibile frequente e ripetuto); il principio della progressione personale (il soggetto deve poter svolgere il programma assegnatogli seguendo uniformemente il proprio ritmo personale di apprendimento senza tener conto di altri fattori disturbanti); il principio delle risposte corrette (gli errori, lungi dall’essere una condizione necessaria per l’apprendimento, sono negativi, in quanto deviano il soggetto e lo scoraggiano: «rinforzo positivo continuato»)[50].

I programmi lineari studiati dallo Skinner, permettono ai soggetti, nello svolgimento del programma, di seguire lo stesso ordine lineare: la struttura di un programma lineare è costituita da una lunga sequenza di piccoli quadri successivi, chiamati «frames» o «items». Ogni quadro contiene una piccola quantità di informazioni, dopo la quale viene fatta la domanda; il soggetto deve dare la risposta scrivendola nello spazio vuoto ad essa riservato. La risposta viene quindi confrontata con la risposta esatta, che nel programma è riportata nel quadro successivo: abbiamo così il controllo immediato e, nel contempo, la conferma della risposta esatta. Controllo e conferma sono importantissimi per lo Skinner, perché «rinforzano» l’apprendimento e stimolano lo scolaro a proseguire. Bisogna subito osservare che per noi Italiani, che viviamo quasi ai margini di tali innovazioni tecnologiche (anche perché costose), tale apprendimento non è solo sbalorditivo, ma mette in crisi il nostro sistema educativo: fiumi di parole sono stati scritti contro l’istruzione programmata e solo oggi (dal ’70 in poi) si considera il problema da un altro punto di vista, accettando in parte tali mezzi tecnologici.

Nello studio dei processi di apprendimento, accanto ai contributi offerti dalla pedagogia e dalla psicologia, è necessario infatti, tener presenti anche quelli che provengono da scienze nuove, quali la teoria dell’informatica e la cibernetica. È loro merito aver chiarito qual è l’uso ed il significato del segno nella comunicazione, come si forma e come si trasmette un messaggio, come esso possa essere affidato ad un veicolo meccanico, come esso possa venire deformato dalle interferenze esterne, e così di seguito.

Ritornando alle teorie di Skinner, bisogna considerare che accanto ai programmi lineari vi sono anche i programmi ramificati proposti per la prima volta da Norman Crowder: mentre nel programma lineare il soggetto deve trascrivere direttamente la risposta, in quello ramificato deve scegliere fra più risposte che sono già formulate nel quadro; tale programma può essere organizzato in forme diverse.

Allo scolaro viene presentata, nel primo quadro, un’informazione, che nel programma ramificato è generalmente più lunga di quella utilizzata nei quadri di una sequenza lineare. Al termine dell’informazione viene fatta una domanda e vengono proposte tre risposte: una sola è esatta, le altre sono sbagliate.

Naturalmente il programma ramificato può essere strutturato in una serie di modi diversi, secondo le esigenze della materia e le intenzioni del programmatore.

La prima differenza tra Skinner e Crowder consiste, dunque, nel modo di organizzare il programma. Mentre per lo Skinner bisogna evitare al massimo gli insuccessi dello scolaro, per Crowder l’errore ha un significato positivo, in quanto consente un maggiore approfondimento della materia.

Infine mentre con il programma lineare i soggetti, lenti o veloci, devono percorrere tutti lo stesso numero di quadri, con il programma ramificato i soggetti più intelligenti passano da un quadro a quelli successivi evitando le sottosequenze e completando così il percorso in un tempo molto inferiore[51].

È ovvio che il modo dell’insegnamento e la qualità di ciò che si insegna con l’aiuto di queste macchine sono legati alla capacità e alla esperienza con cui si forma il programma della serie di problemi che la macchina deve sottoporre e, naturalmente, tale capacità ed esperienza non sono che «un ennesimo aspetto dell’arte di insegnamento».

È altrettanto evidente che la macchina non è destinata a sostituire l’insegnante; anzi essa può ingenerare la richiesta di un maggior numero di insegnanti, e di migliori insegnanti, quando la parte più pesante dell’insegnamento venga affidata a mezzi meccanici.

Né sembra giustificato, osserva Bruner, il timore che la macchina possa «disumanizzare il processo educativo più di quanto non facciano i libri: il programma per siffatte macchine didattiche può essere personale al pari di un libro, può essere composto con spirito o essere stupido, può risultare piacevole o noioso come un arido esercizio»[52].

Volendo valutare, serenamente ed obiettivamente, i vantaggi, ed anche i limiti, dell’istruzione programmata, va subito detto, senza mezzi termini, che le origini dell’istruzione programmata sono «fortemente sospette in sé», dal punto di vista di una concezione apertamente spiritualistica della personalità. Si sono notate, infatti, talune difficoltà del procedimento, accanto ai vantaggi innegabili che esso presenta. Le prime difficoltà e perplessità sono comparse a proposito della sua applicazione. L’I.P. impone innanzitutto un processo lungo e spezzettato per insegnare nozioni anche estremamente semplici: è stato calcolato, ad esempio, che per svolgere un corso di matematica elementare occorrerebbero ben 20 volumi di 200 pagine ciascuno. A queste difficoltà pratiche si sono aggiunte, come dicevo prima, talune riserve di carattere pedagogico.

L’I.P. costringe l’allievo ad un ferreo lavoro di concentrazioni progressive che potrà lasciare poco spazio alle sue capacità intuitive.

La conseguenza di tali obiezioni è che non tutto l’apprendimento può essere delegato alle macchine per insegnare, ma quelle parti di esso che meglio si prestano ad essere programmate; ed inoltre bisogna limitare i periodi di I.P. a piccole frazioni del tempo educativo.

Tra i vantaggi, oltre a quello già indicato di permettere al soggetto di procedere secondo il proprio ritmo, anche quello di consentire ai meno dotati, per i quali le macchine sembrano particolarmente indicate, notevoli possibilità di recupero; particolarmente indicata ed efficace l’I.P. si rivela poi nell’insegnamento degli adulti[53].

Ciò detto occorre, a mio avviso, riflettere che ci si trova in presenza, oggi, di mezzi e strumenti positivi, ai quali non sarebbe produttivo voltare aprioristicamente le spalle in nome dei valori della persona (laddove non c’è alcun bisogno di chiamarli in causa): anzi essi, permettendo al soggetto di procedere secondo il proprio ritmo e le proprie inclinazioni (cosa che sta soprattutto nell’ideazione data alla macchina dal programmatore, che deve essere anche un educatore o un pedagogista), rendono l’apprendimento più personale, ed in definitiva più decondizionante. Sia il rifiuto aprioristico, però, che l’entusiasmo messianico sono atteggiamenti da abolire senza alcuna riserva.

Una considerazione equilibrata ed accettabile (e ciò vale anche per il computer, il laboratorio linguistico ed i sussidi audiovisivi) deve tener conto, innanzitutto, degli inconfutabili risultati della applicazione dei programmi: maggiore fissazione e memorizzazione, maggior rapidità di alcuni apprendimenti (soprattutto per le materie che offrono maggiori difficoltà), senso di soddisfazione del soggetto.

L’insegnamento è anche organizzazione e previsione di interventi: il campo della scuola non deve restate estraneo ai valori della «produttività» e della logica matematico-scientifica; la tecnologizzazione dell’insegnamento rientra nel quadro della promozione operativa delle qualità umane ai più estesi livelli possibili.

Prima di passare all’esame dei sussidi audio-visivi, spenderò qualche parola per altri strumenti tecnologici, quali il calcolatore elettronico ed il laboratorio linguistico. Tra gli strumenti per insegnare un posto a sé occupa il calcolatore elettronico. Esso può essere utilizzato come strumento di ricerca, come strumento di amministrazione ed anche come macchina per insegnare.

A detta degli esperti è il mezzo che consente meglio degli altri una perfetta adattabilità al ritmo, alle esigenze e alle capacita dell’allievo nell’apprendimento.

La macchina, scrive L. Fontana Tommasucci, una volta informata della «storia» completa dell’alunno, e corredata delle istruzioni adatte a produrre un certo numero di programmi, può offrire a ciascuno quello di cui necessita[54].

Tuttavia oggi il computer come strumento didattico, a causa degli altissimi costi di gestione e di fabbricazione, è usato soltanto da pochi colleges e dalle Università americane più ricche.

Il laboratorio linguistico e l’I.P., da un punto di vista tecnico e pratico, sono cose distinte, anche se in realtà il programma del laboratorio linguistico può essere impostato in larga parte sui principi dell’istruzione programmata.

Comparso in alcune delle maggiori Università americane dopo il 1950, il laboratorio linguistico è destinato soprattutto all’insegnamento della lingua straniera. Esso può essere usato in vari modi, per cui si tratta di un’apparecchiatura estremamente efficace, che consente una serie di attività multiformi e di esercitazioni programmate, semi-programmate e libere. È stato calcolato che il tempo che il laboratorio linguistico fa risparmiare rispetto a metodologie tradizionali è di circa i due terzi. I vantaggi più notevoli sono rappresentati dal fatto che i laboratori linguistici si sono rivelati lo strumento più redditizio per l’assunzione degli schemi strumentali della lingua, di quelle unità cioè che oggi sono ritenute fondamentali per il possesso e l’uso corretto dei diversi sistemi linguistici[55].

Tra gli strumenti audio-visivi il primo posto, forse lo occupa la televisione: anche la T.V., come il laboratorio linguistico si presenta distinta dall’I.P. Anch’essa, tuttavia si sta orientando verso la produzione di sequenze tra loro collegate o da collegare a programmi organizzati in modo da consentire all’allievo una frequente possibilità di autocontrollo del profitto ed una partecipazione diretta all’apprendimento.

L’inizio della T.V. offre buone possibilità, tra queste, l’uso, che potremmo definire tradizionale, di trasmissioni televisive scolastiche educative pubbliche, alternate con frequenti discussioni di gruppo; l’uso frequente e ben articolato di spezzoni esclusivi registrati su nastro da visionare in circuito chiuso, alternati a discussioni o ad esercitazioni scritte; l’impiego del circuito chiuso in presa diretta, da uno studio centrale a più terminali, con funzionamento bilaterale della comunicazione, in andata e ritorno.

Non si tratta di presentare mediante il video, osserva M. Groppo, ad una classe composta di milioni di spettatori, materiale didattico nello stile della tradizionale lezione orale, ma piuttosto di utilizzare le possibilità della televisione centralizzata per produrre una grande quantità di materiale registrato (video-bobine) da utilizzare per gruppi anche molto piccoli di spettatori, ma che presenti estrema facilità d’uso di distribuzione didattica e che potrebbe essere largamente diffuso mediante i canali interni della televisione a circuito chiuso e le videocassette[56].

Vengono così assicurate quelle che oggi sono ritenute dalla pedagogia le condizioni essenziali per l’apprendimento, e cioè la presenza motivata del discente e la sua partecipazione diretta all’apprendimento stesso.

Ma esiste un altro scottante problema per l’educatore: egli, tenendo conto del carattere popolare della T.V., deve sapere educare alla scelta: programmi televisivi, radiofonici, cinematografici sono spesso diseducativi, soprattutto per i ragazzi, i quali sono affascinati da attori fortemente emotivi, sovente violenti ed irrazionali.

È ovvio che l’educatore, deve, preventivamente informato, consigliare alcuni programmi, sconsigliandone altri: non imponendoli, ma smitizzando situazioni eccessive, paradossali, inautentiche. Molti telefilms e films di violenza, oggi tanto di moda, offrono in certi casi non la catarsi in senso aristotelico, ma l’incentivazione ad assumere atteggiamenti e comportamenti imitativi, soprattutto da parte di giovanissimi spettatori.

L’insegnante deve porre in ridicolo figure irreali, che molto spesso appassionano non solo le giovani generazioni, ma anche gli adulti: i super-men (Maciste, lottatori cinesi, gangsters, pistoleri) che scatenano la loro furia scompigliando intere schiere di uomini, non hanno nessuna presa morale sulle coscienze, ma solo sulla istintività e sull’irrazionalismo.

Lo stesso vale per i fumetti (anche se la pedagogia moderna ha assunto un atteggiamento diverso di fronte ad essi, i quali  possono costituire anche avviamento alla lettura): i Diabolik, i Satanik, i porno-fumetti sono altrettanto dannosi quanto i films.

Sarebbe pertanto auspicabile non solo l’intervento educativo del docente (e della famiglia) ma anche delle autorità, che dovrebbero vietare tali pubblicazioni destinate all’infanzia.

L’esigenza che Gilbert Romme avanzava per la stampa, è la stessa esigenza che Dewey prospettava per la radio (ed oggi prospetterebbe per la T.V.), la quale, egli scriveva, porterà alla «standardizzazione» e «all’irregimentazione» fintanto che gli individui rifiuteranno di esercitare la reazione selettiva che è in loro potere. Il nemico non è nei mezzi materiali, ma nella mancanza di volontà di servirsene come strumenti per conseguire possibilità di scelta.

Occorre quindi combattere le tendenze massificanti e spersonalizzanti, almeno per la parte in cui non rappresentano requisiti indispensabili all’efficienza: la televisione, il cinema, il teatro devono maturare meglio la loro vocazione sociologica e renderla operante già in fase di programmazione, tramite i sondaggi preventivi, la collaborazione con gli organismi di studio e di azione in campo sociale, i collegamenti con gli enti televisivi nazionali ed internazionali.

Esistono inoltre, nel campo della scuola, altri mezzi audio-visivi, oltre alla radio e alla televisione, quali il registratore, i giradischi e le fonovaligie, il proiettore cinematografico, il proiettore fisso, la lavagna luminosa. I films didattici, però, hanno generalmente il difetto di essere fine a se stessi, dal momento che il produttore non è al corrente di «che cosa il suo pubblico ha già studiato, né di ciò che si accinge a studiare; egli non può né costruire sull’immediato passato dello studente, né gettare le basi per il suo immediato futuro».

Altri elementi vanno pure considerati: altre restrizioni sono imposte al film didattico dal fatto che esso deve rispettare «il ruolo dell’insegnante, lasciandogli quelle funzioni necessarie per conservargli il rispetto da parte della propria classe. Nonostante queste limitazioni il film offre dei contributi positivi. Esso è utile alla classe perché dirige la sua attenzione su quegli aspetti della disciplina che meglio si prestano alla discussione»[57].

L’entusiasmo sfrenato, continua J. S. Bruner, per i sussidi audio-visivi o per le macchine per insegnare come se fossero panacee, impedisce alla fine di scorgere la loro reale importanza. Una continua indigestione dei migliori films didattici del mondo, avulsi dalla relazione con le altre tecniche didattiche, non produrrebbero che immobilismo e passività.

D’altro canto, un insegnamento basato sulle parole e sulla ripetizione in classe, con l’unico ausilio tradizionale e restrittivo dei libri di testo, può rendere noiosi anche argomenti in sé interessanti.

Gli scopi che un programma si propone e l’equilibrio dei mezzi per raggiungerli dovrebbero costituire la preoccupazione costante dell’insegnamento.

Veniamo così al ruolo del docente; l’intento centrale dell’I.P., nel senso più ampio del termine, è di non abolire affatto la figura dell’insegnante, ma di additarne una migliore; non il logoro insegnante della routine scolastica, ma un esperto di scienze umane, un animatore socio-culturale, profondo conoscitore delle materie di studio, programmatore, più dinamicamente aperto e disponibile a contatti individuali con i suoi alunni (senza tuttavia trascurare il contatto «corale» con l’intera scolaresca).

Del resto ogni programmazione che riguardi l’uomo non può prescindere dai valori umani che vengono trasferiti nei programmi e negli interventi operati nei confronti dei soggetti: il problema dell’I.P. torna così ad essere problema di uomini, come di scelte di contenuti e di orientamenti costruttivi.

Alle spalle di ogni programma ci sono programmatori, ossia ancora idee e concezioni di valore, principi etici e normativi[58].

L’I. P. «non è un miracolo né una panacea», essa è piuttosto una serie di dati di fatto e di possibilità in via di pieno sviluppo: spetta al mondo della scuola saggiarne la consistenza e condurla a proficui approdi formativi.

Ignorarla sarebbe non solo anacronistico, ma addirittura dannoso, perché solo la scuola può incanalare tali strumenti verso fini personalizzanti e qualificanti; se invece lasciati a se stessi possono divenire e spesso lo diventano, mezzi di oppressione, di irreggimentazione, di dequalificazione culturale ed umana.

3 - La scuola a tempo pieno

Il Ministero della P.I. ha autorizzato, come è noto, esperimenti di tempo pieno in alcune scuole primarie e secondarie, senza tuttavia, dettare una precisa e decisa regolamentazione circa il funzionamento di dette scuole.

Se ciò per alcuni, può apparire una lacuna, o addirittura un’inadempienza, propria dello Stato, per altri invece non è affatto una lacuna bensì un atto per responsabilizzare maggiormente gli operatori scolastici, i quali potrebbero adattare esperimenti di tempo pieno nel migliore dei modi possibili, adeguandoli alla realtà socio-politica e culturale dell’ambiente in cui opera la scuola. L’insegnante, nella piena libertà d’insegnamento, sancita dal dettato costituzionale e ribadita dai «Decreti Delegati», è, insieme agli alunni e agli altri operatori culturali, il programmatore ed il verificatore del tempo pieno; per cui una rigida regolamentazione imposta o suggerita dall’alto potrebbe avere scarsa efficacia, e non rispondere alle esigenze ambientali dell’istituto educativo.

L’orbita del tempo pieno, tanto nei gradi della scuola di base che in quelli della secondaria, propone un terreno di riforma che va sottratto alle ipoteche verticistiche e burocratiche dell’intervento Ministeriale, afferma F. Frabboni, per essere sperimentato e modellato nei distretti scolastici decentrati mediante «moduli organizzativi e tagli culturali e metodologici che risultino il frutto di una partecipazione diretta di molteplici componenti socioculturali (studenti, insegnanti, genitori, forze sociali)»[59].

Tale concorso democratico alla gestione del tempo pieno, non potrà non investire l’intera impalcatura del sistema educativo, riformandone l’insieme dei suoi piani nevralgici: il piano delle strutture, quello dei contenuti di cultura, quello infine dei metodi e della strumentazione didattica.

La gestione del tempo pieno da parte di molteplici componenti socio-culturali, non esclude affatto una programmazione, elastica e rispondente alle esigenze locali, del tempo pieno, anzi la postula come sua necessaria premessa: suggerimenti, orientamenti ed esperienze di come è attuabile il tempo pieno, infatti, vengono da più parti (pedagogisti, psicologi, politici, cibernetici, giuristi), e, sebbene di diversa tendenza culturale, ideologica, religiosa, politica, tali suggerimenti hanno un preciso obiettivo: cercare di «sconfiggere» la scuola tradizionale, selezionatrice e classista, livellatrice e spersonalizzante, ispirata alla vecchia filosofia di stampo pseudo-metafisico.

G. Cives, ad esempio, afferma che il tempo pieno può avere un effettivo valore, solo se esso realizza una scuola diversa qualitativamente rispetto all’attuale, «una scuola integrata»: l’attuazione della scuola integrata è al massimo di potenziamento, rinnovamento, coordinazione di ogni livello, componente, aspetto della scuola pubblica[60]; investe quindi aspetti pedagogici, didattici, amministrativi, di servizio sociale, di edilizia scolastica, di politica regionale e nazionale. È la riforma e la democratizzazione della scuola, e per attuarla è necessaria la massima partecipazione di tutti, cittadini, genitori, esperti, utenti della scuola.

I metodi indicati da pedagogisti marxisti (De Bartolomeis, Santoni Rugiu) e da pedagogisti non marxisti (Agazzi, Laeng, Mencarelli) sono, circa l’attuazione del tempo pieno, abbastanza simili: scuola senza classi, collaborazione degli insegnanti - che dovranno agire in collettivo - in compiti non solo di educazione ma anche di programmazione, grande varietà di attività, nuovi contenuti, ricerca, sperimentazione, sostituzione delle aule con i laboratori, abolizione dell’insegnante unico, abolizione dell’orario prefissato (incompatibile con le leggi dell’apprendimento e delle attività creative), allo scopo di creare nuovi spazi vitali-culturali, aperti, polifunzionali, creativi, personalizzanti.

L’aula, scrive F. De Bartolomeis, è un’unità spaziale conforme al metodo della lezione: priva di attrezzature e di flessibilità, avversa alla mobilità, segregata in una «costellazione di altre aule»; gli itinerari di entrata e di uscita realizzano solo spostamenti di massa[61].

L’aula quindi sovente ostacola l’apprendimento, la produzione, colloca gli allievi di fronte all’insegnante invece di farli convergere su punti di attività.

Uno dei mutamenti indispensabili è la sostituzione delle aule con aree specializzate (laboratori o situazioni di laboratorio) e con aree polivalenti e polifunzionali.

Solo in tal modo si possono offrire all’alunno possibilità e opportunità per attenuare, anche se in parte, gli svantaggi iniziali derivanti da ambienti culturali e socio-economici modesti o deprivati: la scuola a tempo pieno deve mirare a dare a tutti gli alunni «uguaglianze di possibilità» non solo di completare gli studi medi superiori, ma di inserirsi poi nel tessuto socio-produttivo della nazione, con compiti e responsabilità diversi ma non inferiori.

L’idea di scuola integrata comporta un modo del tutto nuovo di vedere il contenuto, la teleologia e la metodologia didattica: il tempo pieno non è infatti un semplice prolungamento dell’orario del mattino ma dà un’impronta qualitativamente diversa dal doposcuola (nato specificamente con uno spirito assistenziale e caritatevole). Nella scuola integrata non si tratta semplicemente di raccogliere i ragazzi al pomeriggio, ma di fare una scuola concreta e totale, che è organizzazione del compito e del tempo libero, dell’istruzione e dell’educazione, non solo, ma anche della stessa ricreazione. La scuola elementare e secondaria, senza vita in comune, senza refezione per tutti, senza servizio scolastico, pieno e totale, senza adeguata ricreazione e vita all’aperto e attività libere, extracurriculari, opzionali, resta intanto, «anche con le migliori buone intenzioni, una scuola dimidiata, anemica, impoverita»[62].

La scuola a tempo pieno invece attraverso le attività integrative, (refezione, gioco, lavoro di gruppo, lavori manuali, attività di burattinaggio, di drammatizzazione, di modellaggio, di ricerca ambientale, di cine-fotografia, di stamperia, di educazione ritmica e musicale, di pittura e così via, integrate anche da un servizio medico-socio-psico-pedagogico), mira ad un’educazione non conformista, più critica, più aderente ai centri d’interesse degli alunni e più rispondente al ritmo individuale di ciascuno di essi; mira in definitiva allo sviluppo completo, totale, multilaterale della personalità.

Infatti, nella scuola a tempo pieno, abolendo le classi (secondo il sistema della non-graded-school, della scuola cioè senza «annalità rigide», dove né l’insegnante né gli allievi sono assegnati ad una classe particolare), e sostituendo le aule con i laboratori, o con situazioni di laboratorio, con nuovi contenuti e grande varietà di attività, il fanciullo, soprattutto se in famiglia è abbandonato a se stesso, se handicappato, se caratteriale, se psicopatico, si muove liberamente, scegliendo, soprattutto in certe ore particolari, insegnamenti che più gli piacciono, nei quali meglio riesce ad esprimere le sue potenzialità creative. Si sono, spessissime volte, verificati casi di fanciulli, che dopo quattro ore di misera ed anemica scuola, riversati sulla strada (con tutti i rischi e pericoli che ciò comporta) erano così impoveriti da diventare, nel giro di pochissimi anni, degli emarginati: ebbene proprio questi ragazzi, nella scuola a tempo pieno, sono riusciti non solo a «recuperare» ma addirittura a superare la media di apprendimento e di rendimento degli altri allievi più seguiti in famiglia.

Si deve pensare che senza le attività opzionali, extracurriculari - che la scuola del mattino non può dare -, e solo attraverso il recupero della creatività e dell’educazione sensoriale, è possibile educare uomini critici, non conformisti, non aggregati, che sappiano dire di no quando occorre.

Giustamente, notava M. Laeng, una scuola di questo tipo diventa a livello dell’obbligo il centro di un servizio socio-culturale per tutti, dentro la comunità; una scuola, cioè, che deve essere aperta di giorno e soprattutto di pomeriggio; una scuola dove non si fanno i doppi turni per sopperire a difetti di strutture, ma in cui si attua una polivalenza di funzioni; si tratta di una scuola non allungata, ma diversamente organizzata[63]. Una scuola che si prepara ad essere centro di educazione permanente e il centro di una comunità educante.

La scuola integrata va dunque vista come una tappa di fondamentale importanza nella realizzazione di un effettivo diritto allo studio; certamente solo essa può ridurre o limitare lo scarto culturale che esiste tra le diverse classi sociali e che incide, come si è già visto in precedenza, sul successo scolastico.

Tenendo presenti tali obiettivi, cerchiamo di renderci conto come la scuola a tempo pieno possa essere, per esempio, qui a Napoli: la realtà effettuale di Napoli mi sembra possa essere individuata dal punto di vista sociale e culturale, come quella tipica del sottosviluppo del Mezzogiorno d’Italia: locali poco adeguati, spazi ristretti, mentalità alquanto arretrate.

Ci si trova dunque di fronte ad ostacoli di duplice ordine: inadeguatezza degli ambienti (ragioni tecniche), e distorsione del concetto di tempo pieno, dovuta ad una politica di interventi - o meglio di non-intervento - che da oltre un secolo ha soggiogato le coscienze, anziché risvegliarle (ragioni culturali).

A ciò si aggiunga che l’équipe medico-socio-psico-pedagogica incomincia solo ora a funzionare, che la refezione scolastica funziona solo in poche scuole, che il tempo pieno è a Napoli ancora nella prima fase di rodaggio: sono queste difficoltà obiettive che vanno considerate, ma anche superate. Bisogna. pertanto, avviare un discorso nuovo sulla scuola, un discorso forse limitato, carente, ma comunque nuovo, se non si perdono di vista i fini di cui si diceva dianzi, che, anche se attenuati nella prima fase di attuazione e di organizzazione, devono restate ed essere presenti nella mente di chi attua il tempo pieno. Altrimenti si dovrebbe dare ragione a chi teme che il tempo pieno, prolungando le restrizioni e le imposizioni proprie del regime scolastico tradizionale, si risolva in un peggioramento delle condizioni di esperienza degli allievi, anche per quanto riguarda l’igiene fisica e mentale. È questa una perplessità rispettabile, perché ha radici nell’analisi della realtà del sottosviluppo meridionale: non si vuole che si estenda il potere di una scuola che non funziona.

Occorre quindi prima creare le strutture (spazi adeguati, laboratori, sussidi audio-visivi, materiale da manipolare) e poi realizzare il tempo pieno, che, se non è una rivoluzione, è comunque una riforma istituzionale e sociale, attraverso la quale l’oppresso può rivendicare in modo serio il suo diritto allo studio, non già ipotetico e depotenziato già alle radici, ma reale, concreto, effettivo.

4 - La scuola come filtro critico e sviluppo della creatività

La scuola, in questi ultimi decenni, ha perduto il primato informativo delle giovani generazioni: i giovani, anche dell’arco dell’obbligo, vengono a scuola già informati, sanno di questo o di quell’avvenimento, conoscono fatti e personaggi, e se l’insegnante volesse parlare come «rivelatore» di notizie e di informazioni, sarebbe scavalcato o addirittura deriso dagli stessi alunni.

È quella che P. Prini definì nella Conferenza internazionale «Verso un nuovo alfabeto» nel sett. ’74 la «Cultura selvaggia»: una cultura cioè, che, in molti casi, rimane dispersiva, caotica, non personale, incapace di strutturarsi e di prender corpo nei vari canali del sapere scientificamente organizzato.

L’uomo di oggi è caratterizzato da questa «cultura selvaggia», e crede di essere sufficientemente maturo per poter affrontare i rischi esistenziali in una era a tecnologia avanzata, come è la nostra, anche al di sopra e al di fuori della scuola: si parla infatti di descolarizzare la società, in quanto la scuola non servirebbe più a niente, ma solo a condizionare come strumento del dominio politico[64].

È questa una posizione, forse, anche affascinante e suggestiva, ma non certamente sana e razionale: descolarizzare la società significherebbe togliere a tutti quello spiraglio attraverso il quale ci si può ancora salvare; «l’uomo selvaggio» lasciato in balia di se stesso, non tenterebbe altro che un volo verso mete irraggiungibili per lui: appunto, come giustamente osserva P. Prini, «il volo di Icaro»[65].

La scuola ha perduto infatti il primato informativo, ma non quello formativo: spetta alla scuola sviluppare nei suoi utenti il senso critico, razionalizzando le esperienze confuse e caotiche, verso mete culturali altrimenti irraggiungibili.

Sviluppare il senso critico o la criticità significa aiutare un essere umano ad impostare la propria vita in un modo il più possibile razionale, e cioè a rendersi conto della fondamentale problematicità della esperienza, e della necessità di creare le soluzioni ai vari problemi esistenziali al di fuori di ogni conformismo e quindi secondo una direzione veramente responsabile ed impegnativa.

Educare al senso critico vuol dire, in ultima analisi, educare l’individuo ad una autentica autonomia che, proprio per questo, sia ugualmente rispettosa dei propri diritti e di quelli altrui.

Dal punto di vista della scuola è estremamente importante che ogni persona giunga al massimo grado possibile di cultura, poiché ciò corrisponde e consente il massimo della sua valorizzazione: è da osservare che la cultura si acquista non solo attraverso l’istruzione, ma anche attraverso l’educazione o se si vuole attraverso l’istruzione educativa che è e permane compito della scuola.

Certo, se si considerano astrattamente, le nozioni, notava il Lombardo-Radice, appaiono indifferenti alla formazione del carattere, ma la cultura o l’istruzione, quale noi la consideriamo, non è punto nozione staccata, o enciclopedia di nozioni che stanno l’una accanto all’altra come in un vocabolario. «La cultura deve essere l’unità organica del pensiero»[66].

Pertanto la scuola, ruotando intorno ai centri d’interesse del ragazzo (centri d’interesse è un’espressione usata forse fin troppo e a volte anche mal usata, per cui sarebbe più pedagogicamente rigoroso parlare di «unità culturali»), deve saper cogliere le peculiarità di ciascuno di essi, per meglio evidenziare le sue potenzialità, sovente nascoste. Alle «unità culturali» devono agganciarsi le «unità didattiche» per rendere operante e fecondo sia l’apprendimento sia l’insegnamento: è chiaro, come si diceva dianzi, che le unità esistono  e possono esistere solo se si tiene conto della pluralità e della circolarità del sapere; da qui scaturisce l’importanza dell’interdisciplinarità. Il ragazzo, ed anche l’adulto, non trova, nella vita vissuta, esperienze storiche e geografiche, o scientifiche, le une staccate dalle altre, ma esperienze complesse e varie che sono, nel contempo, esperienze spazio-temporali e socio-scientifiche; per cui solo per comodità di studio, nell’artificio dell’insegnamento (che rimane sempre un artificio) si considerano le materie o discipline di studio: pur con questa necessità bisogna mirare all’unità del sapere, attraverso collegamenti interdisciplinari programmati e verificati, e non affidati solo all’improvvisazione o all’intuito dell’insegnamento.

L’istanza di fondo della società contemporanea è quella della liberazione da tutti i determinismi, una liberazione conseguibile solo attraverso la formazione di un atteggiamento problematico di fronte alla realtà, di un atteggiamento di problematicismo critico che conduce intrinsecamente ad un impegno sociale, civico, democratico.

Occorre che ogni educatore acquisti piena consapevolezza dei limiti di ogni ideologia, compresa quella scientifica che, soprattutto per quanto riguarda la scienza, non indulga, come talora accade, a voler applicare ai processi educativi solo quelle «tecniche causali» che hanno avuto tanto successo nel mondo naturale.

È questo certamente l’ultimo rifugio del mito della sicurezza e della stabilità dell’uomo, un mito del quale dobbiamo liberarci, perché le sue conseguenze sono gravi in tutti i settori, ed in particolare in quello dell’educazione, perché la renderebbe dogmatica e deterministica.

L’ultima parola spetterà sempre all’uomo, alla sua decisione, alla sua scelta: aiuti e chiarimenti saranno sempre utilissimi, mai determinati e determinanti.

Noi riteniamo che risponda alle istanze più profonde della vita attuale solo quel tipo di educazione che promuove la formazione del senso di responsabilità e della consapevolezza di ciò che il singolo uomo è e diventa nel contesto della vita associata, che deve farsi vita autenticamente comunitaria.

J. Aranguren, con molta tranquillità e ottimismo, che certamente è da condividere, scrive: sono certo che possiamo guardare all’avvenire dell’età della macchina con tranquillità e fiducia. Il dominio della tecnica sull’uomo è impossibile; le macchine da sole non sono da temere: non fanno che moltiplicare il potere dell’uomo, tanto per il bene quanto per il male. Se per caso la massa degli uomini sarà ridotta a un immenso esercito di automi, la colpa non sarà delle macchine, sarà degli uomini che le hanno moltiplicate e degli uomini che si sono lasciati manipolare.

Supponendo che l’automazione porti con sé un veleno - il che è esagerato: contiene solo una minaccia - non bisogna dimenticare quella lezione della storia secondo cui ogni civiltà secerne, insieme ai veleni, gli antidoti[67].

È questa una visione oserei dire realistica, forse, più che ottimistica, serena, saggia ed equilibrata: vi sono infatti nella società di oggi dei gravi rischi, delle minacce, ma vi sono anche gli antidoti: lo stesso P. Freire, ad un’analisi abbastanza pessimistica (non bisogna dimenticare che lui opera in Brasile- che è il «Terzo Mondo»), fa seguire poi la speranza e l’incoraggiamento.

Pensavamo, scrive P. Freire, che l’educazione dovrebbe rendere possibile all’uomo la discussione coraggiosa dei suoi problemi, il suo inserimento in questa problematica; metterlo in guardia contro i pericoli del suo tempo, in modo che, presane coscienza, trovi la forza e il coraggio di lottare, invece di esserne trascinato e perdere il suo Io, sottomettendosi alle prescrizioni altrui.

L’analisi delle società tecnologiche ci dimostrava il contrario: si osserva in essa, generalmente, al posto di un alto livello di coscienza critica, l’addomesticamento, in cui l’uomo è sempre più massificato, ed ha solo l’illusione di fare delle scelte. Escluso dalla sfera delle decisioni, sempre più ristretta a una piccola minoranza, egli è comandato dagli strumenti della pubblicità a tal punto che non confida più in niente, e in niente più crede, all’infuori di quello che ascolta alla radio, che vede alla televisione, legge sui giornali[68].

Quale è poi l’antidoto a tale minaccia?

È indispensabile, continua Freire, un’educazione coraggiosa che affronti la discussione con l’uomo comune circa il suo diritto alla partecipazione.

Un’educazione che conduca l’uomo ad un atteggiamento nuovo di fronte ai problemi del suo tempo e del suo spazio, ad avere dimestichezza con entrambi; alla ricerca, invece che alla pericolosa e noiosa ripetizione di testi e di affermazioni slegate dalla sua vita reale.

L’educazione dell’«Io mi meraviglio» e non solo dell’«Io fabbrico». L’educazione alla creatività e non quella che si limita alla trasmissione di quelle idee che Whitehead chiama «inert ideas», «idee inerti», cioè idee che la mente si limita a ricevere senza utilizzarle, senza verificarle per trasformarle in nuove combinazioni»[69].

Sulle stesse posizioni, in un certo senso, troviamo anche P. Prini, anche se con prospettive diverse da quelle del Freire: è già all’orizzonte, osserva il Prini, una società post-industriale, una cultura dove al primato della produzione si sta sostituendo il primato dei servizi, e tra questi in forma primaria, «la ricerca, le attività d’invenzione e di scoperta, che condizioneranno, in un equilibrio continuamente instabile, la politica dei piani e dell’organizzazione».

I giovani hanno captato l’annuncio di questo nuovo corso della civiltà; lo hanno sentito e lo sentono nella realtà delle cose, ed è naturale che si ribellino all’idea di «essere integrati», come dicono, dalle attuali strutture formative di un tipo di società e di cultura che sta tramontando.

«La scuola deve formare, conclude Prini, degli uomini liberi, cioè degli innovatori e non dei conformisti»[70].

Entrambi, sia il Freire (che opera in una situazione di enorme disagio socio-economico e culturale) che il Prini, alla fin fine, credono nell’opera di recupero e di decondizionamento della scuola: sono entrambi su posizioni, forse diverse, fra loro, ma ben lontane da quelle disgregatrici e pseudo-rivoluzionarie di Illich e Reimer[71].

La scuola può e deve creare uomini liberi, innovatori, critici e non conformisti, anche se quest’opera, nella società d’oggi, non è facile, ma piena di contrasti e di contraddizioni, anche interne alla scuola stessa.

Una posizione più critica, e sovente più ricca di fermenti ha assunto invece un grande pensatore spagnolo José Ortega y Gasset, che ha risolto la meditazione filosofica in una perpetua chiarificazione dei maggiori problemi contemporanei: ogni ideologia, sostiene Ortega y Gasset, è uno strumento di interpretazione, ma anche di mortificazione. Il filosofo-sociologo spagnolo infatti non ha una «mitologia» in cui imprigionare e deformare le voci e i suggerimenti che salgono ogni giorno alla nostra coscienza, ma si limita a scoprirla di volta in volta nei pensieri, nelle azioni, negli ideali dello spirito umano, per riscattarlo dalla «staticità» e immergerlo nuovamente nel mobilissimo gioco dell’esperienza. Per questo la critica di Ortega non è sempre costruttiva, né pacificatrice, ma continua a gettar semi e germogli d’insoddisfazione: la massa, egli scrive, travolge tutto ciò che è differente, singolare, individuale, qualificato e selezionato; chi non sia come «tutto il mondo», chi non pensi come «tutto il mondo» corre il rischio di essere eliminato; ed è chiaro che «tutto il mondo» non è affatto «tutto il mondo». Esso era normalmente la unità complessa di massa e minoranza discrepanti, speciali: adesso invece «tutto il mondo» è soltanto massa. Lo stile delle masse trionfa oggi su tutta l’area della vita e s’impone perfino negli ultimi cantucci che sembravano riservati agli «happy few». Respingo però, continua Ortega, ugualmente ogni interpretazione del nostro tempo che non sappia scoprire «il significato positivo» nascosto sotto l’attuale «impero delle masse», e tutte quelle altre che lo accettano beatamente, senza sentirsi stringere il cuore dallo spavento: ogni destino è drammatico e tragico nella sua profonda dimensione; nel nostro destino l’ingrediente terribile è posto dalla travagliata e violenta «sollevazione morale delle masse, imponente, indomabile ed equivoca come ogni destino»[72]. Ortega y Gasset non dà, come dicevo prima, soluzioni; egli esamina il fenomeno in modo stringente, senza farsi coinvolgere troppo emotivamente: cionondimeno, ad un’attenta analisi del suo pensiero si rileva un tentativo, elaborato e difficile, di soluzione. La sollevazione morale delle masse, pur con i suoi rischi, è un fenomeno imponente ed indomabile, che s’impone persino negli ultimi cantucci che sembravano riservati agli «eletti».

Ciò nonostante la sollevazione delle masse non deve travolgere l’individuale, il differente, il singolare: a far permanere l’individuale, anche nella massificazione, è chiamata in primo luogo la scuola (anche se l’Ortega non fa cenno esplicitamente a tale compito sociale della scuola).

A questo punto può sembrare utile la definizione di una pedagogia della creatività: l’espressione creatività (nata contro la tendenza a rinunziare alla propria autonomia, e alla propria autocoscienza, che è alla base del gregarismo) fu adoperata per la prima volta nel 1955 dallo psicologo americano J. P. Guilford («Creativity»): per Guilford una personalità può dirsi creativa quando possiede sensibilità, flessibilità, pensiero divergente (cioè una puntuale presa di coscienza dei problemi con conseguente rifiuto del conformismo improduttivo), capacità di analisi e di sintesi (ossia la possibilità di individuare e cogliere i particolari significativi e rielaborarli ai fini di una struttura significativa che abbia una funzione originale).

Secondo C. Rogers ogni individuo nasce creativo, vive creativamente, se è fortunato, la prima infanzia, perde, durante lo sviluppo, la propria creatività per una somma di fattori, fra i quali può essere posta l’educazione sulla quale gravano ancora formalismo, conformismo, opportunismo.

L’uomo infatti ha un potenziale che la società non valorizza; ha ricchezze profonde che l’educazione lascia inesplorate; il potenziale umano è costantemente esposto alla manomissione e alla alienazione.

Bisogna dunque lasciare all’uomo gli spazi necessari per una autorealizzazione piena; bisogna consolidare la sua libertà, realizzando ogni sua virtualità, vivendo una vita autenticamente democratica e sapendo prendere posizione contro le deprivazioni, alle quali è esposto.

Una educazione alla creatività risponde ad oggettive istanze di ordine psicologico, d’ordine sociale, d’ordine filosofico e politico: coessenziale, chiaramente, al discorso sulla educazione alla creatività e il discorso sulla educazione alla democrazia, al quale hanno dedicato interi volumi pedagogisti di varia ispirazione come J. Dewey, S. Hessen, J. Maritain e A. S. Makarenko.

Certamente lo sviluppo della creatività non può essere richiesto unilateralmente alla scuola: occorre quindi che il politico avverta il messaggio delle scienze dell’educazione. La volontà politica può dare avvio ad una serie sempre più complessa di processi di liberazione, nei quali l’esperienza educativa possa essere coinvolta.

D’altra parte la volontà politica deve essere sensibilizzata non solo dalla pedagogia, ma, come dicevo prima, da tutte le scienze dell’educazione, in prima istanza, dalla psicologia e dalla psicanalisi. Prima ancora infatti di operare la necessaria mediazione pedagogica, può essere osservato che l’io si trova in un ruolo difficile, quello delle contraddizioni e della conflittualità.

J. S. Bruner, ha studiato la singolarità di questo ruolo ed ha parlato di «dramma dell’io», richiamando, con questa espressione, tutte le difficoltà in cui è destinata ad imbattersi l’educazione, anche quando può operare in condizioni ottimali.

L’attenzione al contributo della psicanalisi ad una pedagogia della creatività è quindi legittimata non solo dalla necessità di incontrarsi con motivazioni inconsce o subconsce, generalmente trascurate, ma anche dal bisogno di considerare assai realisticamente la complessa, tormentata, dinamica attraverso la quale la personalità si afferma.

In questi studi J. S. Bruner ha anche il merito di aver individuato le basi della creatività; egli chiama in causa la «mano sinistra» (la mano ossia dell’istintualità, della fantasia, dell’intuizione, del potere immaginativo), che pesca nell’inconscio, e offre alla «mano destra» la mano cioè della ragione, del ragionamento, della coordinazione logica e programmata, dell’impiego e dello sforzo voluto) ricco materiale grezzo da elaborare ed insieme l’estro necessario per evitare il danno della «routine» meccanica[73].

La creatività ha consistenza e solidità solo se si basa su una pluralità di motivazioni concrete e reali: il discorso sulla motivazione ha oggi raggiunto un’ampiezza, che non consente di ridurre semplicemente l’ambito delle motivazioni a quello che è individuabile nell’inconscio. Sarebbe paradossale ignorare la quantità e la qualità delle motivazioni che l’uomo attinge, oltre che da se stesso, dalla vita di relazione e dalla coscienza: basti pensare alla quantità di sollecitazioni che l’uomo di oggi trae dallo stesso mondo del lavoro, dalla trasmissione di messaggi, dall’affermarsi della tecnologia, dalla vita democratica. L’essere umano è un essere concreto, socialmente e storicamente collocato: forse è proprio questa espressione dell’esigenza di fare della creatività l’insegna di una autentica civiltà democratica che permette di collegare l’odierno discorso sulla creatività alla migliore tradizione pedagogica. Indubbiamente questo profondo rispetto per la libertà della persona (che ha indotto C. Rogers a definire e a proporre una «educazione basata sul cliente», e cioè una «pedagogia permissiva e non direttiva») è un rispetto che si richiede da tempo: si ricordi che per Seneca l’uomo è «res sacra».

L’educazione alla creatività e quindi alla realizzazione della persona con tutti i suoi ideali e valori, al di sopra e al di fuori del gregarismo spersonalizzante, è l’espressione, secondo M. Mencarelli, di un’antropologia pedagogica di frontiera, che non ignora i contributi della filosofia dell’essenza, non ignora la singolarità dello statuto ontologico della persona, ma considera doveroso interpretare il significato delle antropologie contestative, come quella, per esempio, che fa capo alla psicanalisi, al fine di evitare che l’educabilità umana appaia in forme rarefatte. Per questa ragione l’antropologia pedagogica di cui parliamo è immersa nel nostro tempo, ne interpreta i problemi, ne esprime l’esistenza di giustizia: proprio guardando in modo scrupoloso la complessità del potenziale umano che ogni persona custodisce[74].

Per scendere anche in alcune considerazioni di didattica viva, possiamo parlare di creatività linguistica, intesa come capacità espressiva, conativa, emotiva, referenziale che, servendosi di una «batteria limitata di parole e di regole sintattiche», produce un numero infinito di segni e di frasi divergenti; di creatività scientifica, che trova condizioni ottimali di apprendimento nel mutamento dello spirito scientifico: la nuova matematica, per esempio, sollecita la ricerca di «logiche alternative», di logiche inconsuete come quelle che presiedono alla formazione di un insieme che non possa collocarsi nell’area del convenuto; ed anche di creatività di valori etici, sociali, religiosi: quando si definisce creativa una persona, parliamo infatti della creatività come abito mentale e spirituale, parliamo cioè di una persona educata che, proprio per questo, ha fatto propri alcuni valori educativi.

Una persona educata, colta, creativa deve continuamente sviluppare le virtualità contenute in essa, le sue forze creatrici, e la vita della ragione, e deve lavorare per fare delle forze del mondo fisico strumento della sua libertà.

Per queste ragioni, come accennavo prima, l’educazione alla creatività è soprattutto educazione alla democrazia: democratizzare, afferma K. Mannheim, non significa necessariamente livellare verso il basso al fine di eliminare le differenze, ma piuttosto permettere che vi sia varietà nella vita culturale e apprezzare le differenze culturali come validi punti di partenza nella comune ricerca della conoscenza[75].

 

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INDICE

Presentazione                                                                                                       

Introduzione                                                                                                             

Cap. I - La massificazione nell’era tecnologica                                                        

1 - I mass-media e massificazione                                                                  

2 - La responsabilità della propaganda e dell’indottrinamento

Ideologico                                                                                                        

3 - Scuola di massa e massificazione                                                             

4 - La responsabilità della famiglia e delle altre sfere educative                  

Cap. II - II decondizionamento                                                                                   

1 - Condizionamento e decondizionamento                                                    

2 - Il decondizionamento socio-economico                                                    

3 - Il decondizionamento socio-culturale                                                       

Cap. III - Il compito della scuola                                                                              

1 – L’importanza della scuola materna                                                        

2 - L’istituzione programmata e gli strumenti audiovisivi                              

3 - La scuola a tempo pieno                                                                             

4 - La scuola come filtro critico e sviluppo della creatività                            

Bibliografia                                                                                                               


note all'introduzione


[1] Cfr. P. MarxManifesto del partito comunista, Newton Compton, Roma  ’74 V. anche K. MarxLavoro salariato e capitale, Newton Compton, Roma ’74 .

[2] (2) E. MounierIl personalismo, A.V.E. Roma ’66, passim. Cfr. anche E. MounierChe cos’è il personalismo, Einaudi, Torino 1975.

[3] Di quest’ultimo si vedano soprattutto I fondamenti del personalismo pedagogico, Armando, Roma ’66, Personalismo senza dogmi, Armando, Roma ’70 e La pedagogia Cristiana, La scuola, Brescia ’60.


note al testo


[1] Cfr. anche R. Pierce, La teoria dell’informazione, Mondadori, Milano ’75.

[2] A. Visalberghi, Responsabilità della televisione, in “Pirelli”, n. 3, giugno ’61.

[3] Umberto Eco, Apocalittici e integrati, Bompiani, Milano ’61, pp. 158-159. Si cfr. M. A. Croce, Comunicazioni di massa, tecniche audiovisive e società, I1 Mulino, Bologna ’74.

[4] CH. P. Snow, Scienza e governo, Einaudi, Torino ’66, passim.

[5] Cfr. J. Packard, I personaggi occulti, Il Saggiatore, Milano ’73.

[6] R. Mazzetti, Questa è la bara dell’Università, Beta, Salerno ’69 p. 17.

[7] Si veda su questo punto la desacralizzante analisi di G. Amendola, Una scelta di vita, Rizzoli, Milano ’76.

[8] R. Cousinet, Un metodo di lavoro libero per gruppi, La Nuova Italia, Firenze ’71.

[9] U. Spirito, Nuovo Umanesimo, Armando, Roma ’70, p. 31.

[10] M. Bertin, Educazione alla socialità, Armando, Roma ’72, pagg. 117-18.

[11] V. Cesareo, Socializzazione e controllo sociale, Angeli, Milano, ’75.

[12] É. Durkheim, La sociologia e l’educazione, Newton Compton, Roma ’71, p. 40.

[13] M. Horkheimer, Th. Adorno, Lezioni di sociologia, Einaudi, Torino ’66, p. 159.

[14] Si veda L. Green, Genitori e insegnanti, La Nuova Italia, Firenze ’70; cfr. anche M. Peretti, La pedagogia della famiglia, La scuola, Brescia ’74.

[15] G. M. Bertin, ibid., pag. 106.

[16] ) M. Mencarelli, Educazione permanente, La scuola, Brescia ’70 p. 16.

[17] P. Freire, L’educazione come pratica della libertà, Mondadori, Milano ’73, p. 107.

[18] É. Durkheim, ibid., pag. 50.

[19] ) A. Agazzi, Problematiche attuali della pedagogia e lineamenti di pedagogia sociale, La Scuola, Brescia ’70, p. 154.

[20] Cfr. J. Aranguren, Sociologia della comunicazione, Il Saggiatore, Milano '67; cfr. anche M. Valeri e C. Betti, I mass-media e l’educazione, Le Monnier, FI ’76.

[21] A. Visalberghi, Educazione e condizionamento sociale, Laterza, Bari ’68, pp. 9-10.

[22] P. Crespi, La stratificazione sociale, in Questioni di sociologia, La Scuola, Brescia, ’66, vol. II, passim.

[23] Cfr. a tale proposito E. Sapir, Il linguaggio, Einaudi, Torino ’69.

[24] P. Freire, La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano, ’72, pp. 71-72.

[25] P. Freire, ibidem, pag. 73.

[26] A. Visalberghi, ibidem, pag. 13.

[27] Le declinanti fortune dei grandi ricchi e l’aumentato costo delle campagne elettorali hanno determinato la scomparsa delle vecchie alleanze elettorali dell’epoca prefascista. In questo senso, la carriera di Lauro rappresenta l’eccezione che indica la nuova regola: alle alleanze elettorali si sono sostituiti i partiti e le organizzazioni parapolitiche. I partiti e le organizzazioni parapolitiche hanno acquistato sempre maggiore importanza da quando le nuove generazioni di uomini politici hanno avuto bisogno di loro per soddisfare le proprie ambizioni; oggi esse sono le uniche organizzazioni in possesso di risorse sufficienti per sostenere una campagna elettorale.

Dove Napoli differisce dal Nord Italia e nella sistemazione di persone in posizioni strategiche ai livelli medi e superiori della società.

In ogni tipo di stato il governo esige di controllare le nomine degli alti gradi della pubblica amministrazione, per assicurarsi una certa garanzia ed ottenere l’applicazione della sua politica. A Napoli, le nomine di tipo paternalistico si sono estese a tutti i livelli della società. La ragione è semplice: Napoli è una società di risorse limitate, dove predomina ancora la disoccupazione; in questa situazione lo stato costituisce la principale fonte di occupazione: esso procura lavoro. (P. A. Allum, Potere e società a Napoli, Einaudi, Torino ’75, passim).  

Certi uomini invece si costruiscono delle solide posizioni personali in modo quanto più possibile indipendente dal partito, e vendono poi all’asta il proprio appoggio al miglior offerente. In tali circostanze, la fedeltà di una clientela dipende dall’abilita di un uomo politico nel colmarla di favori. Un cambiamento di alleanze governative può far cessare all’improvviso una determinata sorgente di favori, e un uomo politico può trovarsi di fronte alla necessità di riconsiderare da cima a fondo i suoi obblighi di fedeltà. È stato questo il caso dei tanti voltagabbana che sono stati assorbiti dalla democrazia cristiana; l’esempio più spettacolare fu quello dei «magnifici sette», i sette consiglieri comunali laurini che passarono in blocco alla DC nel 1961. («I magnifici sette» fu il nome con il quale vennero chiamati popolarmente i sette consiglieri monarchici che abbandonarono Lauro nell’estate del 1961, quando la DC rifiutò il suo consenso al mantenimento del «comandante» nella carica di sindaco, e che - dopo laboriose trattative - entrarono nella democrazia cristiana).

Il problema del prezzo da pagare per provocare l’ingresso di simili uomini politici nelle file di un partito viene affrontato, di solito, in periodi di stabilità elettorale, perché durante una crisi o in un periodo di instabilità elettorale la base di una clientela può indebolirsi spontaneamente. Con il declino dei partiti di destra, la maggior parte di questi intrighi si svolge ora nel seno stesso della DC, fra le sue varie correnti; ciò spiega la struttura caleidoscopica di questo partito e il carattere «fazioso» delle adesioni ad esso. Il caso più clamoroso di voltafaccia all’interno della DC fu l’abbandono della corrente di «Base» da parte di un suo leader, Fernando Clemente, al congresso di Firenze del 1959, e il suo passaggio alla maggioranza dorotea in cambio di un posto nel consiglio nazionale. Nel 1963 il Clemente diventò sindaco di Napoli in alleanza con Gava... È stato detto, in proposito, che il termine clientelismo era antiquato e che si sarebbe dovuto parlare di neoclientelismo per definire in modo più preciso i fenomeni che abbiamo descritto, perché nel totale controllo esercitato dalla famiglia Gava su Castellammare nulla era lasciato al caso. (Allum, op. cit. p. 216-222).

[28] T. Husen, Crisi della scuola, Armando, Roma ’74, p. 64.

[29] A. Ardigò, Sociologia dell’educazione, in Questioni di sociologia, La scuola, Brescia ’66, vol. I, p. 507. Si veda anche V. Cesareo, Sociologia dell’educazione, Hoepli, Milano ’72.

[30] La Campania è stata definita la più tipica espressione del Mezzogiorno, e il Mezzogiorno, scriveva Gramsci nel 1926, «può essere definito una grande disgregazione sociale». È un’area caratterizzata da sorprendenti contrasti: contrasto fisico tra le fertili pianure (Campania felix) e le montagne brulle; contrasto sociale fra città brulicanti di persone e villaggi semi deserti; contrasto economico Ira un’ostentata ricchezza e una miseria estremamente diffusa.

Nonostante queste contraddizioni e malgrado la sua disgregazione, la società napoletana sembra aver subito, nel corso dei secoli, ben pochi mutamenti; la sua continuità si fonda proprio sull’instabilità delle sue componenti, e su una sorta di equilibrio fra queste componenti instabili. Tuttavia, una simile spiegazione della sua continuità non tiene conto del posto che il Mezzogiorno occupa nel contesto nazionale. In effetti, è a questo contesto che si deve guardare, se si vuol ritrovare la chiave delle contraddizioni strutturali della società napoletana, tenendo presente che la sua economia è passata da una struttura regionale ad una struttura nazionale ed internazionale, mentre i suoi valori e le sue tradizioni culturali sono rimasti circoscritti entro i ristretti confini locali.

Dire che l’Italia settentrionale è una società industriale avanzata mentre l’Italia meridionale è rimasta una società agraria arretrata, significa ripetere un luogo comune. L’affermazione costituisce, tuttavia, un utile punto di partenza, perché offre un termine di paragone fra Nord e Sud e sollecita una spiegazione approfondita di un fenomeno assai complesso. Se tralasciamo i fattori di lungo periodo, conseguenza di secoli di storia, e mettiamo in risalto quelli che seguirono alle rivoluzioni industriali dell’Europa settentrionale, possiamo allora ricondurre il lento sviluppo economico dell’Italia meridionale a tre cause principali.

La prima è costituita dalle sfavorevoli condizioni fisiche della regione: povertà del suolo, clima avverso, scarsezza d’acqua e mancanze di risorse minerarie. Non bisogna inoltre trascurare la lontananza dai ricchi mercati dell’Europa settentrionale, in un periodo in cui il costo dei trasporti aveva importanza fondamentale per l’insediamento delle industrie.

La seconda causa è da ricercare nella posizione geografica della regione. Le regioni dell’Italia settentrionale erano vicine ai paesi che avevano iniziato e portato avanti la rivoluzione industriale; di conseguenza, esse ricevettero un favorevole stimolo all’industrializzazione...

… Da questa sommaria descrizione risulta chiaro che la priorità del Nord nel processo dell’industrializzazione contribuì ad accrescere il divario nei confronti del Sud, con riguardo non solo al tenore di vita ma anche alle potenzialità di sviluppo industriale; il Meridione è rimasto una società agraria del tipo della Gemeinschaft, organizzata intorno alla famiglia e al gruppo primario, dominata dai sentimenti, con una vita di villaggio regolata dai costumi e dalla tradizione, ecc. La stessa Napoli, la più grande città della penisola fino agli ultimi anni del secolo scorso, era, sotto molti punti di vista, un enorme paese; Nitti la battezzò una «fiera permanente».

La terza causa è di gran lunga la più importante: l’unificazione saldò l’una all’altra quelle due società così diverse (il Nord capitalistico e il Sud feudale e agrario), facendone una sola entità, posta sotto il dominio politico ed economico del Nord. In altre parole, la borghesia piemontese egemonizzò e diresse il movimento di unificazione (la politica di Cavour trionfò nel 1861 grazie all’appoggio degli agrari meridionali) e non esitò ad imporre la propria politica alla nuova nazione. (Allum, op. cit., pp. 27-29).


[31] J. S. Bruner, Il significato dell’educazione, Armando, Roma ’73, passim. Cfr. anche Busnelli et Al., Scuola dell’obbligo, intelligenza e condizionamenti sociali, Il Mulino, Bologna ’74.

[32] Cfr. su tale tema A. Visalberghi et Al., Educazione e divisione del lavoro, La Nuova Italia, Firenze ’74. V. anche Barbagli-Dei, Le Vestali della classe media, Il Mulino, Bologna ’70.

[33] P. Mussen, Psicologia dell’età evolutiva, Martello, Milano, ’69, p. 129.

[34] O. Lewis, La cultura della povertà, Il Mulino, Bologna ’73, p. 28.

[35] P. Ausubel, L’educazione degli svantaggiati, Angeli, Milano ’72, p.208.

[36] O. Andreani, Classe sociale, intelligenza e personalità, Il Mulino, Bologna ’74, p. 48.

[37] P. Freire, La pedagogia degli oppressi cit., pp. 75-78.

[38] G. Petracchi, Decondizionamento, La scuola, Brescia ’76, pp. 96-97. Cfr. P. A. Sorokin, La mobilità sociale, Comunità, Milano ’65.

[39] Si veda a tale proposito R. Mazzetti et Al., Scoperta dell’infanzia, Beta, Salerno ’70.

[40] J.S. Bruner et Al., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma ’69, p. 114.

[41] M. Montessori, Milano '69 pp. 48-49. Formazione dell’uomo, Garzanti.

[42] M. Montessori, La scoperta del bambino, Garzanti, MI- ’70, p. 239.

[43] Glenn Doman, Leggere a tre anni, Armando, Roma ’72.

[44] R. Mazzetti, Scuola materna e società degli adulti, Armando, Roma, ’69, p.138

[45] Si veda E. Haeussermann, Potenziale di sviluppo dei bambini in età prescolastica, Armando, Roma ’67.

[46] R. Spitz, Il no e il sì, Armando, Roma ’71.

[47] K. H. Read, La scuola materna, vivaio di relazioni umane, Armando, Roma ’72.

[48] E. H. Erikson, Infanzia e società, Armando, Roma ’70.

[49] M. Montessori, Formazione dell’uomo cit., p. 98.

[50] P. F. Skinner, La tecnologia dell’insegnamento, La scuola, Brescia, ’70, passim.

[51] E. Petrini (a cura di), Lineamenti di scienze dell’educazione, Le Monnier, FI ’75, pp. 350-56.

[52] J. S. Bruner, Dopo Dewey; Armando, Roma ’70, p. 124.

[53] E. Petrini (a cura di), Lineamenti di scienze dell’educazione cit., p. 358.

[54] L. Fontana Tommasucci, L’individualizzazione dell’insegnamento: dalla scheda al calcolatore, in «I programmi della pedagogia», n. 4, ’69, p. 608.

[55] G. Freddi, Metodologia e didattica delle lingue straniere, Minerva, Bergamo ’70, p. 401.

[56] M. Groppo, T. V. e aggiornamento degli insegnanti, E.R.I., Roma ’71.

[57] J. S. Bruner, Dopo Dewey cit., pp. 124-125.

[58] C. Scurati, L’istruzione programmata, in «Cattedra» n. 1, 70, pp. 288-291.

[59] F. Frabboni, Pedagogia, Accademia, Milano ’74.

[60] G. Cives, Scuola integrata e servizio scolastico, La Nuova ltalia, FI ’74, p. 134.

[61] F. De Bartolomeis, Scuola a tempo meno, Feltrinelli, Milano 74, p. 111.

[62] G. Cives, ibidem, p. 135.

[63] M. Laeng, La scuola dell’obbligo a tempo pieno, Conferenza del 17-18 aprile 1971.

[64] I. Illich, Descolarizzare la società, Mondadori, Milano ’73.

[65] P. Prini, Il paradosso di Icaro, Armando, Roma ’76.

[66] G. Lombardo-Radice, Lezioni di didattica, Sandron, Firenze ’63 pag. 57.

[67] I. Aranguren, Sociologia della comunicazione, Il Saggiatore, Milano ’67.

[68] P. Freire, L’educazione come pratica della libertà cit., pp. 110-111.

[69] P. Freire, L’educazione come pratica della libertà cit., p. 113.

[70] P. Prini, Umanesimo programmato, Armando, Roma 70, pp. 65-66.

[71] Si veda di quest’ultimo E. Reimer, La scuola è morta, Armando, Roma ’75.

[72] Josè Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, Il Mulino, Bologna, ’70, passim.

[73] Cfr. J. S. Bruner, Il conoscere. Saggio per la mano sinistra, Armando, Roma ’75.

[74] M. Mencarelli, Creatività, La scuola, Brescia ’76, p. 41.

[75] K. Manheim, Sociologia della conoscenza, in P. Rossi, Lo storicismo contemporaneo, Loescher, Torino ’69, p. 219